ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ПСИХОЛОГИ ХАКАСИИ В МАТЕРИАЛАХ IV ВСЕРОССИЙСКОГО СЪЕЗДА ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
Предисловие
В сибирском научном психологическом сообществе в последнее время сложилось весьма превратное представление о развитии психологической науки и, в частности практической психологии, в Республике Хакасия. Имеется даже труд томских науковедов, где психология в Хакасии причислена к какой-то «экзотической». Тем не менее, психологическая служба в Хакасии – одна из старейших в России. Уже первый опыт ее функционирования был представлен на Второй Всесоюзной конференции по педагогической психологии, состоявшейся в Туле в 1982 г.[5].
Любой съезд – это одновременно и веха на пути к какой-либо цели, и страница истории. Все цело данное утверждение подходит и к съездам психологов образования России. Психологи Хакасии в силу возможностей принимали участие и в работах съездов практических психологов.
В частности, на I Всероссийском съезде, который состоялся в июне 1994 года в Москве. «Именно на нем психологи получили общественное признание» [3]. В его работе приняла участие лишь одна представительница от Хакасии, в качестве гостя (без доклада и фиксированного выступления).
Год спустя, в октябре 1995-го, в Перми прошел II Всероссийский съезд психологов образования. «Выяснилось, что психологи, работающие в образовательных учреждениях, осознали себя членами профессионального сообщества» [3]. На этом съезде делегация от Хакасии была уже более многочисленна, двое участников из четырех сдали в оргкомитет тезисы трех выступлений и выступили с сообщениями. Несмотря на то, что каких-либо специальных материалов съезд не выпустил, одно из этих сообщений позднее удалось опубликовать [1].
III съезд психологов образования России состоялся лишь через восемь лет — в декабре 2003 года. На нем не было представителей от Хакасии.
Не многочисленной была делегация от Хакасии и на IV Всероссийском съезде психологов образования России, который прошел в Москве в декабре 2008 г и по времени совпал с отчетно-выборным съездом ФПО России, проводимым раз в пять лет. Психологи Хакасии представили на этот съезд три материала [2; 4; 6].
Цель данной электронной публикации показать основные направления развития психологической науки в Хакасии и сделать доступными широкой общественности, в частности практическим психологам, материалы, опубликованные в сборнике «Психология и современное российское образование».
ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСВЕЩЕНИИ
Чупров Л.Ф. (Черногорск).
Психологическое просвещение (П.П.) — раздел профилактической деятельности специалиста-психолога, направленный на формирование у населения (учителей, воспитателей, школьников, родителей, широкой общественности) положительных установок к психологической помощи, деятельности психолога-практика и расширение кругозора в области психологического знания. Это основной способ и одновременно одна из активных форм реализации задач психопрофилактической работы психолога независимо от того, в какой из сфер социальной деятельности (образование, здравоохранение, промышленность, фирма, правоохранительные органы и др.) он работает. Согласно И.В.Дубровиной – это самостоятельный вид работы [2. с. 58].
П.П. выполняет следующие четыре задачи:
1) формирование научных установок и представлений о психологической науке и практической психологии (психологизация социума);
2) информирование населения по вопросам психологического знания;
3) формирование устойчивой потребности в применении и использовании психологических знаний в целях эффективной социализации подрастающего поколения и в целях собственного развития;
4) профилактика дидактогений (ятрогений)[4].
При всём при этом, П.П. на сегодняшний день – самая неразработанная как в теоретическом, нормативном, так и практическом плане форма работы практического психолога.
Автор сообщения опирался на опыт работы как личный так и коллег-психологов Хакасии в СМИ и Интернете, в частности, как модератор и участник «Психологического ориентира» http://forums.abakan.ru Абаканского форума.
По своей специфике П.П. – это особый вариант педагогической деятельности, осуществляемый специалистом-психологом самостоятельно или в сотрудничестве с педагогом, журналистом, web-мастером и специалистом другого профиля, помогающим более эффективно достичь целей распространения психологических знаний. По мнению экспертов, ВОЗ «в целях просвещения одинаково эффективны и старые, ставшие традиционными, способы и каналы передачи информации, так и новые. Главное, чтобы этих каналов было задействовано больше, и они пользовались интересом у подрастающего поколения» [1; с. 115].
Одной из разновидностей психологического просвещения являются публицистические выступления практического психолога системы образования в средствах массовой информации (СМИ). Материалы, помещаемые специалистами в «печатных» СМИ, представляют для любого исследователя, в том числе и психолога, особую ценность по сравнению с таковыми, но устными, выступлениями включая даже трансляцию беседы или лекции по теле- и видеоканалу. Печатные материалы легко фиксируются, накапливаются, их можно легко анализировать и изучать.
Преимущества печатных, электронных (радио, видео и телевидение) СМИ и Интернета перед устными выступлениями в том, что опубликованная в них информация всегда найдет своего адресата из-за большого охвата читательской аудитории. В то же время особенность этих информационных систем - отсутствие непосредственного контакта индуктора (коммуникатора) и реципиента в печатных СМИ и в определенной степени в Интернете.
Интернет предоставляет практически безграничные, но мало реализованные на сегодня, возможности для П.П.
Способы распространения психологических знаний в Интернете довольно широки. Это могут быть: модераторство на психологических ветках открытых форумов, участие в Интернет-энциклопедиях (например, Википедия – открытая энциклопедия), публикация популярных материалов по психологии в сети и на персональных сайтах. Легко реализуемо активное участие в обсуждении на форумах и чатах вопросов психолого-педагогической тематики и т.п.
Посредством Интернета возможно также, ориентированное на контакт с конкретным клиентом, консультирование в сети.
Самой же эффективной формой психолого-педагогического просвещения и психопрофилактики является воздержание от публикаций вне специализированных web-сайтов материалов, рассчитанных изначально только на специалистов-психологов. К сожалению, практика использования Интернета психологами свидетельствует о несколько обратном явлении: как ресурс и информационная среда с практически неограниченными возможностями Всемирная паутина мало задействована в П.П..
Интернет-ресурсы в настоящее время используются психологами зачастую не во благо распространения доступных и необходимых для широкой общественности психологических знаний, а во вред психологической практике.
Гораздо чаще Интернет используется для персонального PR’а, рекламы психологической литературы, открытых публикаций материалов, рассчитанных лишь для специалистов, открытого распространения психодиагностического инструментария и т.п.
Довольно широко представлены в российском сегменте Всемирной паутины материалы по неакадемическим направлениям религиозно-психологического и мистико-психологического плана, эзотерике. Как раз здесь зачастую используются не только традиционные дидактические принципы и методы в распространении околонаучных знаний, но и определенный профессионализм и пропагандистское мастерство в их преподнесении широкому кругу пользователей Интернета. В чем проигрывает П.П. практической психологии.
По характеру публицистических материалов психолога в Интернете, как и в СМИ на бумажных носителях «можно все их подразделить на три категории: оригинальные, интервью и компиляционные» [3].
Оригинальные материалы. В эту категорию принято включать сообщения (заметки, статьи, материалы), подготовленные непосредственно практическим психологом в порядке личной инициативы или планово. Здесь могут быть представлены как материалы собственных экспериментальных или социально-психологических исследований, популярное изложение отдельных вопросов психологии развития, общей или социальной психологии.
Если первый вариант полностью зависит от мастерства практического психолога, то второй - является плодом совместного творчества психолога и представителя СМИ. В этом и его сложность.
Интервью в данном случае - это устная беседа журналиста с психологом, преобразованная в цифровой печатный текст. Как известно, требования, предъявляемые к устной речи менее жестки. Часть информации во время беседы передается не только словесно, но и невербальными средствами общения: жестами, мимикой, интонацией и т.п. Все это трудно записать дословно. Кроме того, различными являются как понятийный аппарат, так и ориентация в материале у журналиста и у психолога. Нередко после своей устной беседы психолог в подготовленном к печати интервью обнаруживает то, что он и не думал говорить. Это могут быть по-разному расставленные акценты, вставки и дополнения, а порой и рабское копирование совершенно чужого текста представителем СМИ. Интервью требует обязательной читки и проверки перед его выходом в печать. Процедура не всегда одобряемая представителями СМИ.
Компиляционные материалы. Вероятно, с этой категорией материалов каждому из психологов и читателей изданий региональной прессы приходилось встречаться ни один раз. Частью такие публикации размещается самими сотрудниками СМИ в плане «отработки количества печатных строк», частью представляется самими психологами, не утруждающими себя самостоятельным творчеством. В первом случае в числе таких материалов могут появляться всякого рода небольшие по объему психологические методики и тесты, но чаще - это «тесты-игрушки», лишенные всякой диагностической ценности.
В конечном итоге П.П. – это возделывание пашни, на которой будут всходить побеги, приносящие плоды реальной психологической помощи. Как известно, на хорошо вспаханной и удобренной почве легче взрастить обильный урожай, а на плохо возделанной – легче собрать скудные плоды. Вероятно поэтому о психологическом просвещении в образовании (и уж тем более вне учреждений образования) больше разговоров, чем конкретных реальных мероприятий.
Литература:
1. Здоровье молодежи - забота общества. Доклад Исследовательской группы ВОЗ по проблемам молодежи в свете Стратегии достижения здоровья для всех к 2000 г. Серия технических докладов 731. - Женева: ВОЗ, 1987. - 127 с.
2. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ "Сфера", 2000. - 528 с.
3. Чупров Л.Ф. Психологическое просвещение в системе психопрофилактической работы практического психолога. – М., OIM.RU, 2003. - 3,53 авт. л.; Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=379 тоже: http://leo-chuprov.narod.ru/2reader.html
4. Чупров Л.Ф. Психологическое просвещение в системе работы практического психолога // Современные проблемы науки и образования: Педагогические науки [ISSN - 1817-6321].- Российская Академия Естествознания - № 6. - 2008; Режим доступа: World Wide Web. URL: http://online.rae.ru/pdf/258 - 14 июля.
Примечание. Публикуется по [6]
ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФЕНОМЕНА «ЭФФЕКТИВНАЯ СЕМЬЯ»
Николаева Е.И. (Санкт-Петербург), Япарова О.Г. (Абакан).
Утверждается, что в современной России проживает треть всего мира [5].решение проблемы может быть в создании разных типов замещающих семей [1-3]. Именно такую политику объявило государство в настоящее время. Однако оказалось, что законодательная база не разработана так, чтобы детей можно было отдавать желающим. Более того, нет данных, позволяющих психологу решить, можно ли этого ребенка доверять конкретному родителю. На эти проблемы накладывается желание чиновников на местах еще в год семьи отчитаться о том, что в их районах закрываются детские дома. Все это вместе приводит к тому, что детей берут в семьи, а потом сдают назад, причем этот процесс ведет к травме ребенка и серьезным потрясениям в семье, которая сделала неудачную попытку.
В связи с этим остро стоит вопрос о том, что такое эффективная приемная семья, на какие параметры кандидатов в приемные родители необходимо обращать внимание, чтобы созданная замещающая семья стала крепкой ячейкой общества?
В исследовании участвовало 30 человек кровных родителей, 66 человек эффективных приемных родителей, 10 человек неэффективных приемных родителей (общее количество 106 человек).
Под эффективными мы понимаем семьи, которые имели множество проблем при адаптации ребенка в новых условиях, но эти проблемы в течение двух лет не приводили к решению родителей отказаться от ребенка и к желанию самого ребенка уйти из семьи. Неэффективными были названы те семьи, в которых специфика взаимоотношений приемного ребенка и его новых родителей привела к однозначному решению невозможности воспитания этого ребенка в рамках данной семьи. Само существование таких семей и трагедия ребенка, от которого неоднократно отказываются взрослые, свидетельствует об остроте поставленной проблемы.
Безусловно, не только факт отказа от ребенка свидетельствует об неэффективности семьи. Важным моментом является эмоциональное благополучие и его, и других членов семьи, показатели психологического развития ребенка. В то же время стремление семьи более чем на протяжении двух лет совместно решать возникающие проблемы, желание ребенка остаться в рамках семьи являются косвенными свидетельствами эффективности отношений. Приемные семьи находятся под пристальным вниманием социальных служб, поэтому дополнительное заполнение психологических тестов часто вызывает объяснимый протест.
Средний возраст кровных родителей составил 35,8 лет, неэффективных – 39,3 года, приемных эффективных родителей – 40,1 лет.
Для выяснения факторов формирования феномена «эффективной семьи» были использованы следующие методики:
- изучение социально-психологической ситуации жизни, семейных и личных сведений (место жительства, возраст, образование, профессия, место работы, пол, семейное положение, брачные отношения, состав семьи, семейный и подушевой доходы, трудности повседневной жизни;
- 16-факторный личностный опросник Кеттелла [4];
- диагностика тревожности Спилбергера;
- опросник взаимоотношений родителя с ребенком Варга-Столина (ОРО);
- проведенный корреляционный анализ (с использованием Excel для Windows XP Professional по формуле Пирсона) позволил описать условия высокой вероятности формирования эффективной приемной семьи, используя достоверные связи.
Данные свидетельствуют о том, что эффективная приемная семья:
А) по социальной ситуации родители:
- проживают не в городе (p<0,001, r = -0,56),
- не имеют высшего образования (p<0,001, r = -0,42),
- чаще неквалифицированные рабочие (p<0,01, r = 0,29),
- с достаточным семейным и подушевым доходом (p<0,001, r = 0,35 и r = 0,50),
Б) по личностным особенностям родители обладают:
- развитым практическим интеллектом (p<0,05, r = 0,22, p<0,01, r = -0,26),
- высокими значениями супер-эго (p<0,01, r = -0,28),
- склонностью к радикализму (p<0,01, r = -0,27),
- самодостаточностью (p<0,05, r = 0,21),
- повышенной личностной тревожностью (p<0,01, r = 0,30),
В) по родительскому отношению к детям:
- не склонны к авторитарной гиперсоциализации (p<0,01, r = -0,27).
Следует отметить, что указанные параметры имеют значимые корреляционные связи между собой. Однако двухфакторный дисперсионный анализ не выявил ведущего фактора в возникновении феномена «эффективной приемной семьи».
Результаты опросника Кеттелла не дают оснований для определения эффективных приемных родителей.
Это может означать, что феномен «эффективной приемной семьи» формируется под воздействием совокупности факторов – личностных, психолого-педагогических и социальных, а выделение ведущего фактора невозможно в связи с высокой вариативностью мотивации принятия решения создания приемной семьи.
Литература:
1. Дубровина И.В. (ред.). Психическое развитие воспитанников детского дома. – М.: Детство-Пресс, 1990.
2. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. – М.: Генезис, 2006.
3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Просвещение, 1990.
4. Рукавишников А.А., Соколова М.В.Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Методическое руководство. – СПб, 1998.
5. Tobis D. Moving from residential institutions to community - based in Eastern Europe and the former Soviet Union / Paper prepared for the International Bank for Reconstruction end Development, 1999.
Примечание. Публикуется по [2]
ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
У ПОДРОСТКОВ
Фотекова Т.А. (Абакан).
Состояние и динамика высших психический функций в подростковом возрасте практически не изучена. Отсутствуют нормативные показатели развития ВПФ, необходимые для диагностики и адекватного медико-психолого-педагогического сопровождения развития на данном этапе онтогенеза.
В то же время в психофизиологии есть данные, что в подростковом возрасте на фоне эндокринных влияний происходят некоторые регрессивные изменения в ЭЭГ по сравнению с концом младшего школьного возраста. У младших подростков на ЭЭГ при непроизвольном внимании обнаруживается снижение реактивности альфа-ритма и/или усиление тета-волн, которое характерно для более ранних этапов онтогенеза и отражает эмоциональный компонент активации. Это регресс, т.к. к концу младшего школьного возраста уже был сформирован информационный тип активации. Регрессивные изменения отмечаются и при организации произвольного внимания. В частности снижается избирательность в организации межцентральных связей, которые приобретают в начальный период пубертата диффузный генерализованный характер (Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А., 2003). Резкое повышение активности гипоталамо-гипофизарного комплекса приводит к существенному повышению баланса корково-подкорковых взаимодействий. Появляются признаки, которые в ЭЭГ зрелого типа характерны либо для функциональных либо органических нарушений диэнцефальных структур. Все это приводит к повышению утомляемости и снижению адаптационных механизмов у подростков. Эти процессы не могут не отражаться на состоянии высших психических функций. Следовательно, можно предполагать, что в младшем подростковом возрасте будет наблюдаться некоторое снижение в ранее достигнутых показателях, которые преодолеваются в старшем подростковом возрасте. Периоды отрицательной динамики отдельных функций присущи и более ранним этапам онтогенеза, особенно явно это проявляется в условиях отклонений в развитии. Такие особенности должны быть известны школьным педагогам и учтены при организации учебного процесса.
В исследовании приняли участие школьники учащиеся3-9 классов г. Абакана. Всего было обследовано 194 человека. В том числе учащихся 3-го класса – 29 человек, 4-го – 30, 5-го – 30, 60го – 26, 7-го – 22, 8-го – 27, 9-го – 25. такой возрастной диапазон выбран в связи с необходимостью выявить изменения в состоянии ВПФ, происходящие при переходе от младшего школьного возраста к подростковому, и от подросткового к юношескому, а также на протяжении всего подросткового возраста.
Были использованы методы нейропсихологического обследования, разработанные А.Р.Лурией и адаптированные в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (Т.В.Ахутина и др.). статистическая обработка данных производилась с использованием описательной статистики, U критерия Манна-Уитни до нормализации данных t-критерия Стьюдента после нормализации, применялся также однофакторый дисперсионного анализа ANOVA. Обработка данных осуществлялась с применением пакета программ SPSS 12.
Для исследования функций третьего блока мозга использовались пробы на реакцию выбора, графомоторную и реципрокную координацию, динамический праксис, а также выполнение ритмов по инструкции и свободный и направленный ассоциативный эксперимент.
В целом динамика передних функций положительна, но не однонаправлена.
Почти каждый параметр имеет периоды спада. В пробах на динамический праксис на фоне положительной и плавной динамики отмечается спад в 7 классе. Он касается как усвоения программы, так и ее автоматизации и серийной организации. Показатели графомоторной координации возрастают в младшем школьном возрасте, но уже в 4 классе наблюдается ухудшение выполнения графической программы, наиболее типичными ошибками являются остановки по ходу выполнения. Скоростные характеристики вначале улучшаются скачкообразно, затем после 4 класса более медленно. Реципрокная координация достигает высокого уровня к 4 классу, затем начинается некоторый спад, особенно явно проявляющийся в 6 классе, к 9 классу показатели выполнения этой пробы выходят на тот же уровень, который был достигнут в 4 классе. Количество ошибок в пробе на реакцию выбора возрастают в 4 и потом постепенно снижаются.
О состоянии функций программирования и контроля можно судить по результатам ассоциативного эксперимента, в этом отношении показательны первые две серии, предусматривающие свободные ассоциации и актуализации глаголов Количество свободных ассоциаций снижается в 4 и особенно в 8 классе, а к 9 выходит на уровень 3. продуктивность называния действий в промежутке между 3 и 8 классами меняется несущественно (немного возрастает в 5, а затем снижается в 6 ниже уровня третьего). Заметные изменения происходят уже за пределами подросткового возраста в 9 классе. К ответу фразой, что свидетельствует о трудностях вычленения глагола из синтагмы третьеклассники прибегают редко (1 случай), затем число таких ошибок возрастает в 4-5 классах и у девятиклассников не зафиксировано вообще.
Обобщая анализ динамики III блока мозга, можно сказать, что в подростковом возрасте происходит некоторое снижение функций, которое затем преодолевается. По ряду параметров (автоматизация двигательной программы, реципрокная координация, выполнение ритмов по инструкции) успешность возвращается к уровню 3-4 класса, а по другим показателям (усвоение двигательной программы, серийная организация движений, графомоторная координация, включая скоростные характеристики и количество ошибок в пробе на реакцию выбора) превышает достигнутый ранее уровень.
Аналогичные изменения наблюдаются и в показателях функций второго блока.
Показатели праксиса позы пальцев достаточно высоки в 3 классе, затем менее отчетливая динамика продолжается вплоть до 5 класса, а в 6 наблюдается явный спад, к 8-9 классу успешность выполнения вновь находится на уровне 3 класса.
Продуктивность узнавания перцептивно сложных изображений характеризуется положительной динамикой вплоть до 6 класса, в 7 отмечается спад, особенно явно затрагивающий узнавание перечеркнутых и наложенных изображений. В 9 классе зрительный гнозис вновь заметно улучшается. Что касается специфики допускаемых ошибок, то вербально-перцептивные ошибки достаточно часто встречаются у всех школьников, кроме девятиклассников. Перцептивно-близкие ошибки типичны для младших школьников, но в 3 классе их становится заметно меньше, в период с 4 по 8 класс количество таких ошибок вновь возрастает, а в 9 статистически достоверно снижается. Ошибки фрагментарности также достаточно часты, особенно они специфичны для восприятия недорисованных изображений. Вплоть до 8 они удерживаются примерно на том же уровне, что и в 3 классе и вновь снижаются в 9. самый грубый вид ошибок, перцептивно-далекие, растет от 3 к 4 классу и достоверно снижается в 8. учащимся средних классов такой вид ошибок не свойственен.
Способность к мысленному вращению фигур достигает высокого уровня в 3 классе, затем резко снижается до 4 и вновь улучшается к 6 классу. Ошибки перешифровки стимульной фигуры в координатах «право-лево» снижается вплоть до 4 класса, но в 5 классе их количество вновь увеличивается. Дизметрии при изображении углового расстояния типичны для младших школьников, их количество в этот период устойчиво, оно снижается в 5 классе и вновь возрастает после. В целом у подростков чаще, чем у третьеклассников появляются дизметрические и топологические ошибки. У ниж по-прежнему есть трудности усвоения инструкции в этом задании. Практически не сокращаются ошибки перешифровки в координатах «право-лево» и «верх-низ», не снижаются трудности ориентировки на листе бумаги. К старшему школьному возрасту все перечисленные показатели улучшаются, особенно это касается трудностей усвоения заданий, дизметрий и топологических ошибок.
Характеристики конструктивного мышления существенно улучшается к 3 классу и больше не подвергаются заметному снижению. При работе с самой простой первой фигурой помощь становится не нужна уже в 3 классе. Время ее выполнения существенно не меняется. Третья и четвертая фигуры вызывают определенные трудности у школьников любого возраста. К 3-4 классу они снижаются и остаются на этом уровне до 9 класса.
Самостоятельный рисунок трехмерного объекта труден для всех школьников вплоть до 8 класса. В 3 классе частично появляются проекционные представления и изображение становится стереометрическим, но не полностью, либо крышка, либо ножки по-прежнему изображаются двухмерно. В 4 классе отмечается некоторое ухудшение. Только в 9 классе 84% испытуемых изображают стол в проекции без явных ошибок, у остальных отмечается неточное или неполное, но стереометрическое изображение. Копирование стола улучшается быстрее. Уже к 4 классу 42% делают это правильно, затем результаты немного ухудшаются в 4 классе и почти максимальной успешности достигают в 9.
Зрительно-пространственная память интенсивно развивается в младшем школьном возрасте. К 3 классу продуктивность третьего и отсроченного воспроизведения почти максимальна. В 4-6 классе показатели падают, особенно это касается непроизвольного запоминания, которое достигает уровня 3 класса только в 9. такая же тенденция характеризует объем произвольной памяти. Пропусков фигур больше всего в 5 классе. Это же касается ошибок левополушарного типа (улучшение или упрощение гештальта фигур, «обтаивание» фигур). Количество «правополушарных» ошибок максимально в 4 классе и редко встречается в 9, в то время как левополушарные ошибки более устойчивы. Ошибки зеркальности при воспроизведении невербализуемых фигур также встречаются во всех возрастных группах, их количество заметно падает только к 7-8 классам. Больше всего случаев нарушения порядка следования элементов наблюдается в 5-6 классе. В сочетании с данными об ухудшении в этот же период показателей непроизвольного запоминания это свидетельствует об ухудшении функций правого полушария.
Пространственно организационные движения постепенно улучшаются к 4 классу, немного снижается в 5-6 и вновь улучшается в 7 классе. Больше всего ошибок пространственного характера допускают ученики 5 и 6 классов. У них же чаще встречаются и соматотопические ошибки. Слухоречевая память характеризуется отсутствием отчетливой динамики в подростковом возрасте. Эта функций достаточно сформирована к 3 классу. Объем отсроченного воспроизведения в среднем школьном возрасте имеет тенденцию к снижению. При этом количество пропусков слов уменьшается, но ухудшается избирательность следов. Такая грубая ошибка как искажение слов в третьем классе не встречается, однако в небольшом количестве зафиксирована у учащихся 4-8 классов. К третьему классу исчезают немногочисленные случаи вплетения посторонней информации. Звуковые замены являются довольно устойчивыми и иногда встречаются даже у старшеклассников. Не исчезают совсем и такие ошибки как горизонтальные повторы слов и нарушения порядка следования элементов. В среднем школьном возрасте улучшается непроизвольная память, но снижается объем долговременной, возрастает количество вплетений посторонней информации. Интересно отметить, что у подростков существенно возрастает количество нарушений порядка следования слов и переходов слов в другую группу. Аналогичные особенности были нами ранее описаны при анализе зрительно-пространственной памяти в этот же возрастной период. Все это может косвенно указывать на актуализацию правополушарных проблем.
Характеризуя возрастные особенности динамики высших психических функций в подростковом возрасте можно отметить:
- гетерохронность формирования разных психических функций;
- наличие положительной возрастной динамики ВПФ с временными периодами спада в подростковом возрасте;
- достаточно высокий уровень сформированности всех, особенно задних, функций перед началом пубертата;
- существенное ухудшение всех функций к старшему школьному возрасту, за исключением характеристик программирования, которые продолжают активно развиваться в юношеском возрасте;
- временное снижение функций в подростковом возрасте происходит в логике общей тенденции их развития в онтогенезе: задание функции, созревая раньше, раньше испытывают период спада и раньше восстанавливаются, передние функции начинают снижаться в старшем подростковом возрасте, при этом программирование и контроль у старшеклассников так и не достигает оптимального состояния;
- в подростковом возрасте особенно явно регрессируют правополушарные функции, что вероятно объясняется тесными связями правого полушария с диэнцефальными структурами (таламусом и гипоталамусом), отвечающими за нейро-гуморальный контроль, эмоциональное и сексуальное поведение, и претерпевающими в этот период существенные изменения.
Литература:
1. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докл. – М.: РПО, 1998. – С. 201-208.
2. Безруких М.М. Возрастная физиология. – М.: Академия, 2003.
3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический проект, 2003.
4. Фотекова Т.А. Развитие высших психических функций в школьном возрасте. – Абакан: ХГУ им. Н.Ф.Катанова, 2004.
Примечание. Публикуется по [5]
В качестве заключения
Представленные в данной публикации материалы позволят как специалистам по науковедению, психологам, так и самому широкому кругу читателей увидеть наиболее перспективные направления исследований, применительно к развитию науки в Республике Хакасия. Именно эти направления научной работы и станут определяющими и приоритетными на весь последующий после IV съезда психологов образования России период. Т.е. помимо традиционных для Хакасии исследований и разработок в области когнитивной психологической диагностики, в ближайшие годы свое дальнейшее развитие получат вопросы методики и теории психологического просвещения, психологических основ семейного воспитания и нейропедагогики. Хотя исследования последнего направления и прописаны в программе съезда, как «Нейропедагогика — новое ресурсное направление педагогической деятельности», но эти ценные и безусловно интересные экспериментальные наработки столь же далеки от педагогической практики, как и тщательное исследование строения кольчатого червя от сиюминутных запросов сельского хозяйства. Во всяком случае, на сегодняшний день.
Литература:
1. Бухаркина О.Г., Чупров Л.Ф. Особенности адаптации учащихся 1 класса в зависимости от уровня школьной зрелости // Актуальные проблемы подготовки специалиста в ВУЗе: Материалы III республиканских Катановских чтений. - Абакан: Изд-во ХГУ, 1996.- С. 72-73. - // Белорусская цифровая библиотека [Эл. ресурс] - Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.library.by/portalus/modules/psychology/readme.php?subaction=showfull&id=1208763452&archive=&start_from=&ucat=7& - 21 апреля 2008. – тоже http://leo-chuprov.narod.ru/scientpublcontinuation.html
2. Николаева Е.И., Япарова О.Г. Факторы формирования феномена «эффективная приемная семья» // Психология и современное российское образование (Москва, 8-12 декабря 2008 г.) Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - Направление I, II. - ООО ФПОР, 2008. - С. 130-131.
3. Решетникова О. Съезды психологов образования: от первого к четвертому // Газета «Школьный психолог». № 03 (433), 1-14.02.2009. - [Электрон. ресурс] Режим доступа. World Wide Web. URL: http://psy.1september.ru/view_article.php?id=200900314
4. Фотекова Т.А. Особенности динамики высших психических функций у подростков // Психология и современное российское образование (Москва, 8-12 декабря 2008 г.) Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - Направление, III-IV. - ООО ФПОР, 2008. - С. 377-379.
5. Чупров Л.Ф. Психологическая служба в школах Хакасии // Психология учебной деятельности школьников (тезисы докладов Второй Всесоюзной конференции по педагогической психологии). - М., 1982.- С. 334 - 335.
6. Чупров Л.Ф. Перспективы использования Интернет-технологий в психологическом просвещении // Психология и современное российское образование (Москва, 8-12 декабря 2008 г.) Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - Направление I, II. - ООО ФПОР, 2008. - С. 196-197. - см.также Психологический журнал Л.Чупрова [Электрон. ресурс] Режим доступа: World Wide Web. URL: http://leo-chuprov.narod.ru/materialsconferences3.html
Сведения об авторах представленных публикаций.
Николаева Е.И. – доктор биолог. наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург).
Фотекова Т.А. – доктор психол. наук, доцент, профессор, зав. кафедрой общей и клинической психологии Медико-психолого-социального института Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова (Абакан, Хакасия).
Чупров Л.Ф. – кандидат психол. наук, профессор РАЕ, The Full Member of the European Academy of Natural History, Интернет-оператор Черногорского ОПС № 8, Абаканского почтамта (Черногорск, Хакасия).
Япарова О.Г. – педагог-психолог Центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Радость» (Абакан, Хакасия).
В сибирском научном психологическом сообществе в последнее время сложилось весьма превратное представление о развитии психологической науки и, в частности практической психологии, в Республике Хакасия. Имеется даже труд томских науковедов, где психология в Хакасии причислена к какой-то «экзотической». Тем не менее, психологическая служба в Хакасии – одна из старейших в России. Уже первый опыт ее функционирования был представлен на Второй Всесоюзной конференции по педагогической психологии, состоявшейся в Туле в 1982 г.[5].
Любой съезд – это одновременно и веха на пути к какой-либо цели, и страница истории. Все цело данное утверждение подходит и к съездам психологов образования России. Психологи Хакасии в силу возможностей принимали участие и в работах съездов практических психологов.
В частности, на I Всероссийском съезде, который состоялся в июне 1994 года в Москве. «Именно на нем психологи получили общественное признание» [3]. В его работе приняла участие лишь одна представительница от Хакасии, в качестве гостя (без доклада и фиксированного выступления).
Год спустя, в октябре 1995-го, в Перми прошел II Всероссийский съезд психологов образования. «Выяснилось, что психологи, работающие в образовательных учреждениях, осознали себя членами профессионального сообщества» [3]. На этом съезде делегация от Хакасии была уже более многочисленна, двое участников из четырех сдали в оргкомитет тезисы трех выступлений и выступили с сообщениями. Несмотря на то, что каких-либо специальных материалов съезд не выпустил, одно из этих сообщений позднее удалось опубликовать [1].
III съезд психологов образования России состоялся лишь через восемь лет — в декабре 2003 года. На нем не было представителей от Хакасии.
Не многочисленной была делегация от Хакасии и на IV Всероссийском съезде психологов образования России, который прошел в Москве в декабре 2008 г и по времени совпал с отчетно-выборным съездом ФПО России, проводимым раз в пять лет. Психологи Хакасии представили на этот съезд три материала [2; 4; 6].
Цель данной электронной публикации показать основные направления развития психологической науки в Хакасии и сделать доступными широкой общественности, в частности практическим психологам, материалы, опубликованные в сборнике «Психология и современное российское образование».
ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСВЕЩЕНИИ
Чупров Л.Ф. (Черногорск).
Психологическое просвещение (П.П.) — раздел профилактической деятельности специалиста-психолога, направленный на формирование у населения (учителей, воспитателей, школьников, родителей, широкой общественности) положительных установок к психологической помощи, деятельности психолога-практика и расширение кругозора в области психологического знания. Это основной способ и одновременно одна из активных форм реализации задач психопрофилактической работы психолога независимо от того, в какой из сфер социальной деятельности (образование, здравоохранение, промышленность, фирма, правоохранительные органы и др.) он работает. Согласно И.В.Дубровиной – это самостоятельный вид работы [2. с. 58].
П.П. выполняет следующие четыре задачи:
1) формирование научных установок и представлений о психологической науке и практической психологии (психологизация социума);
2) информирование населения по вопросам психологического знания;
3) формирование устойчивой потребности в применении и использовании психологических знаний в целях эффективной социализации подрастающего поколения и в целях собственного развития;
4) профилактика дидактогений (ятрогений)[4].
При всём при этом, П.П. на сегодняшний день – самая неразработанная как в теоретическом, нормативном, так и практическом плане форма работы практического психолога.
Автор сообщения опирался на опыт работы как личный так и коллег-психологов Хакасии в СМИ и Интернете, в частности, как модератор и участник «Психологического ориентира» http://forums.abakan.ru Абаканского форума.
По своей специфике П.П. – это особый вариант педагогической деятельности, осуществляемый специалистом-психологом самостоятельно или в сотрудничестве с педагогом, журналистом, web-мастером и специалистом другого профиля, помогающим более эффективно достичь целей распространения психологических знаний. По мнению экспертов, ВОЗ «в целях просвещения одинаково эффективны и старые, ставшие традиционными, способы и каналы передачи информации, так и новые. Главное, чтобы этих каналов было задействовано больше, и они пользовались интересом у подрастающего поколения» [1; с. 115].
Одной из разновидностей психологического просвещения являются публицистические выступления практического психолога системы образования в средствах массовой информации (СМИ). Материалы, помещаемые специалистами в «печатных» СМИ, представляют для любого исследователя, в том числе и психолога, особую ценность по сравнению с таковыми, но устными, выступлениями включая даже трансляцию беседы или лекции по теле- и видеоканалу. Печатные материалы легко фиксируются, накапливаются, их можно легко анализировать и изучать.
Преимущества печатных, электронных (радио, видео и телевидение) СМИ и Интернета перед устными выступлениями в том, что опубликованная в них информация всегда найдет своего адресата из-за большого охвата читательской аудитории. В то же время особенность этих информационных систем - отсутствие непосредственного контакта индуктора (коммуникатора) и реципиента в печатных СМИ и в определенной степени в Интернете.
Интернет предоставляет практически безграничные, но мало реализованные на сегодня, возможности для П.П.
Способы распространения психологических знаний в Интернете довольно широки. Это могут быть: модераторство на психологических ветках открытых форумов, участие в Интернет-энциклопедиях (например, Википедия – открытая энциклопедия), публикация популярных материалов по психологии в сети и на персональных сайтах. Легко реализуемо активное участие в обсуждении на форумах и чатах вопросов психолого-педагогической тематики и т.п.
Посредством Интернета возможно также, ориентированное на контакт с конкретным клиентом, консультирование в сети.
Самой же эффективной формой психолого-педагогического просвещения и психопрофилактики является воздержание от публикаций вне специализированных web-сайтов материалов, рассчитанных изначально только на специалистов-психологов. К сожалению, практика использования Интернета психологами свидетельствует о несколько обратном явлении: как ресурс и информационная среда с практически неограниченными возможностями Всемирная паутина мало задействована в П.П..
Интернет-ресурсы в настоящее время используются психологами зачастую не во благо распространения доступных и необходимых для широкой общественности психологических знаний, а во вред психологической практике.
Гораздо чаще Интернет используется для персонального PR’а, рекламы психологической литературы, открытых публикаций материалов, рассчитанных лишь для специалистов, открытого распространения психодиагностического инструментария и т.п.
Довольно широко представлены в российском сегменте Всемирной паутины материалы по неакадемическим направлениям религиозно-психологического и мистико-психологического плана, эзотерике. Как раз здесь зачастую используются не только традиционные дидактические принципы и методы в распространении околонаучных знаний, но и определенный профессионализм и пропагандистское мастерство в их преподнесении широкому кругу пользователей Интернета. В чем проигрывает П.П. практической психологии.
По характеру публицистических материалов психолога в Интернете, как и в СМИ на бумажных носителях «можно все их подразделить на три категории: оригинальные, интервью и компиляционные» [3].
Оригинальные материалы. В эту категорию принято включать сообщения (заметки, статьи, материалы), подготовленные непосредственно практическим психологом в порядке личной инициативы или планово. Здесь могут быть представлены как материалы собственных экспериментальных или социально-психологических исследований, популярное изложение отдельных вопросов психологии развития, общей или социальной психологии.
Если первый вариант полностью зависит от мастерства практического психолога, то второй - является плодом совместного творчества психолога и представителя СМИ. В этом и его сложность.
Интервью в данном случае - это устная беседа журналиста с психологом, преобразованная в цифровой печатный текст. Как известно, требования, предъявляемые к устной речи менее жестки. Часть информации во время беседы передается не только словесно, но и невербальными средствами общения: жестами, мимикой, интонацией и т.п. Все это трудно записать дословно. Кроме того, различными являются как понятийный аппарат, так и ориентация в материале у журналиста и у психолога. Нередко после своей устной беседы психолог в подготовленном к печати интервью обнаруживает то, что он и не думал говорить. Это могут быть по-разному расставленные акценты, вставки и дополнения, а порой и рабское копирование совершенно чужого текста представителем СМИ. Интервью требует обязательной читки и проверки перед его выходом в печать. Процедура не всегда одобряемая представителями СМИ.
Компиляционные материалы. Вероятно, с этой категорией материалов каждому из психологов и читателей изданий региональной прессы приходилось встречаться ни один раз. Частью такие публикации размещается самими сотрудниками СМИ в плане «отработки количества печатных строк», частью представляется самими психологами, не утруждающими себя самостоятельным творчеством. В первом случае в числе таких материалов могут появляться всякого рода небольшие по объему психологические методики и тесты, но чаще - это «тесты-игрушки», лишенные всякой диагностической ценности.
В конечном итоге П.П. – это возделывание пашни, на которой будут всходить побеги, приносящие плоды реальной психологической помощи. Как известно, на хорошо вспаханной и удобренной почве легче взрастить обильный урожай, а на плохо возделанной – легче собрать скудные плоды. Вероятно поэтому о психологическом просвещении в образовании (и уж тем более вне учреждений образования) больше разговоров, чем конкретных реальных мероприятий.
Литература:
1. Здоровье молодежи - забота общества. Доклад Исследовательской группы ВОЗ по проблемам молодежи в свете Стратегии достижения здоровья для всех к 2000 г. Серия технических докладов 731. - Женева: ВОЗ, 1987. - 127 с.
2. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ "Сфера", 2000. - 528 с.
3. Чупров Л.Ф. Психологическое просвещение в системе психопрофилактической работы практического психолога. – М., OIM.RU, 2003. - 3,53 авт. л.; Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=379 тоже: http://leo-chuprov.narod.ru/2reader.html
4. Чупров Л.Ф. Психологическое просвещение в системе работы практического психолога // Современные проблемы науки и образования: Педагогические науки [ISSN - 1817-6321].- Российская Академия Естествознания - № 6. - 2008; Режим доступа: World Wide Web. URL: http://online.rae.ru/pdf/258 - 14 июля.
Примечание. Публикуется по [6]
ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФЕНОМЕНА «ЭФФЕКТИВНАЯ СЕМЬЯ»
Николаева Е.И. (Санкт-Петербург), Япарова О.Г. (Абакан).
Утверждается, что в современной России проживает треть всего мира [5].решение проблемы может быть в создании разных типов замещающих семей [1-3]. Именно такую политику объявило государство в настоящее время. Однако оказалось, что законодательная база не разработана так, чтобы детей можно было отдавать желающим. Более того, нет данных, позволяющих психологу решить, можно ли этого ребенка доверять конкретному родителю. На эти проблемы накладывается желание чиновников на местах еще в год семьи отчитаться о том, что в их районах закрываются детские дома. Все это вместе приводит к тому, что детей берут в семьи, а потом сдают назад, причем этот процесс ведет к травме ребенка и серьезным потрясениям в семье, которая сделала неудачную попытку.
В связи с этим остро стоит вопрос о том, что такое эффективная приемная семья, на какие параметры кандидатов в приемные родители необходимо обращать внимание, чтобы созданная замещающая семья стала крепкой ячейкой общества?
В исследовании участвовало 30 человек кровных родителей, 66 человек эффективных приемных родителей, 10 человек неэффективных приемных родителей (общее количество 106 человек).
Под эффективными мы понимаем семьи, которые имели множество проблем при адаптации ребенка в новых условиях, но эти проблемы в течение двух лет не приводили к решению родителей отказаться от ребенка и к желанию самого ребенка уйти из семьи. Неэффективными были названы те семьи, в которых специфика взаимоотношений приемного ребенка и его новых родителей привела к однозначному решению невозможности воспитания этого ребенка в рамках данной семьи. Само существование таких семей и трагедия ребенка, от которого неоднократно отказываются взрослые, свидетельствует об остроте поставленной проблемы.
Безусловно, не только факт отказа от ребенка свидетельствует об неэффективности семьи. Важным моментом является эмоциональное благополучие и его, и других членов семьи, показатели психологического развития ребенка. В то же время стремление семьи более чем на протяжении двух лет совместно решать возникающие проблемы, желание ребенка остаться в рамках семьи являются косвенными свидетельствами эффективности отношений. Приемные семьи находятся под пристальным вниманием социальных служб, поэтому дополнительное заполнение психологических тестов часто вызывает объяснимый протест.
Средний возраст кровных родителей составил 35,8 лет, неэффективных – 39,3 года, приемных эффективных родителей – 40,1 лет.
Для выяснения факторов формирования феномена «эффективной семьи» были использованы следующие методики:
- изучение социально-психологической ситуации жизни, семейных и личных сведений (место жительства, возраст, образование, профессия, место работы, пол, семейное положение, брачные отношения, состав семьи, семейный и подушевой доходы, трудности повседневной жизни;
- 16-факторный личностный опросник Кеттелла [4];
- диагностика тревожности Спилбергера;
- опросник взаимоотношений родителя с ребенком Варга-Столина (ОРО);
- проведенный корреляционный анализ (с использованием Excel для Windows XP Professional по формуле Пирсона) позволил описать условия высокой вероятности формирования эффективной приемной семьи, используя достоверные связи.
Данные свидетельствуют о том, что эффективная приемная семья:
А) по социальной ситуации родители:
- проживают не в городе (p<0,001, r = -0,56),
- не имеют высшего образования (p<0,001, r = -0,42),
- чаще неквалифицированные рабочие (p<0,01, r = 0,29),
- с достаточным семейным и подушевым доходом (p<0,001, r = 0,35 и r = 0,50),
Б) по личностным особенностям родители обладают:
- развитым практическим интеллектом (p<0,05, r = 0,22, p<0,01, r = -0,26),
- высокими значениями супер-эго (p<0,01, r = -0,28),
- склонностью к радикализму (p<0,01, r = -0,27),
- самодостаточностью (p<0,05, r = 0,21),
- повышенной личностной тревожностью (p<0,01, r = 0,30),
В) по родительскому отношению к детям:
- не склонны к авторитарной гиперсоциализации (p<0,01, r = -0,27).
Следует отметить, что указанные параметры имеют значимые корреляционные связи между собой. Однако двухфакторный дисперсионный анализ не выявил ведущего фактора в возникновении феномена «эффективной приемной семьи».
Результаты опросника Кеттелла не дают оснований для определения эффективных приемных родителей.
Это может означать, что феномен «эффективной приемной семьи» формируется под воздействием совокупности факторов – личностных, психолого-педагогических и социальных, а выделение ведущего фактора невозможно в связи с высокой вариативностью мотивации принятия решения создания приемной семьи.
Литература:
1. Дубровина И.В. (ред.). Психическое развитие воспитанников детского дома. – М.: Детство-Пресс, 1990.
2. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. – М.: Генезис, 2006.
3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Просвещение, 1990.
4. Рукавишников А.А., Соколова М.В.Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Методическое руководство. – СПб, 1998.
5. Tobis D. Moving from residential institutions to community - based in Eastern Europe and the former Soviet Union / Paper prepared for the International Bank for Reconstruction end Development, 1999.
Примечание. Публикуется по [2]
ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
У ПОДРОСТКОВ
Фотекова Т.А. (Абакан).
Состояние и динамика высших психический функций в подростковом возрасте практически не изучена. Отсутствуют нормативные показатели развития ВПФ, необходимые для диагностики и адекватного медико-психолого-педагогического сопровождения развития на данном этапе онтогенеза.
В то же время в психофизиологии есть данные, что в подростковом возрасте на фоне эндокринных влияний происходят некоторые регрессивные изменения в ЭЭГ по сравнению с концом младшего школьного возраста. У младших подростков на ЭЭГ при непроизвольном внимании обнаруживается снижение реактивности альфа-ритма и/или усиление тета-волн, которое характерно для более ранних этапов онтогенеза и отражает эмоциональный компонент активации. Это регресс, т.к. к концу младшего школьного возраста уже был сформирован информационный тип активации. Регрессивные изменения отмечаются и при организации произвольного внимания. В частности снижается избирательность в организации межцентральных связей, которые приобретают в начальный период пубертата диффузный генерализованный характер (Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А., 2003). Резкое повышение активности гипоталамо-гипофизарного комплекса приводит к существенному повышению баланса корково-подкорковых взаимодействий. Появляются признаки, которые в ЭЭГ зрелого типа характерны либо для функциональных либо органических нарушений диэнцефальных структур. Все это приводит к повышению утомляемости и снижению адаптационных механизмов у подростков. Эти процессы не могут не отражаться на состоянии высших психических функций. Следовательно, можно предполагать, что в младшем подростковом возрасте будет наблюдаться некоторое снижение в ранее достигнутых показателях, которые преодолеваются в старшем подростковом возрасте. Периоды отрицательной динамики отдельных функций присущи и более ранним этапам онтогенеза, особенно явно это проявляется в условиях отклонений в развитии. Такие особенности должны быть известны школьным педагогам и учтены при организации учебного процесса.
В исследовании приняли участие школьники учащиеся3-9 классов г. Абакана. Всего было обследовано 194 человека. В том числе учащихся 3-го класса – 29 человек, 4-го – 30, 5-го – 30, 60го – 26, 7-го – 22, 8-го – 27, 9-го – 25. такой возрастной диапазон выбран в связи с необходимостью выявить изменения в состоянии ВПФ, происходящие при переходе от младшего школьного возраста к подростковому, и от подросткового к юношескому, а также на протяжении всего подросткового возраста.
Были использованы методы нейропсихологического обследования, разработанные А.Р.Лурией и адаптированные в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (Т.В.Ахутина и др.). статистическая обработка данных производилась с использованием описательной статистики, U критерия Манна-Уитни до нормализации данных t-критерия Стьюдента после нормализации, применялся также однофакторый дисперсионного анализа ANOVA. Обработка данных осуществлялась с применением пакета программ SPSS 12.
Для исследования функций третьего блока мозга использовались пробы на реакцию выбора, графомоторную и реципрокную координацию, динамический праксис, а также выполнение ритмов по инструкции и свободный и направленный ассоциативный эксперимент.
В целом динамика передних функций положительна, но не однонаправлена.
Почти каждый параметр имеет периоды спада. В пробах на динамический праксис на фоне положительной и плавной динамики отмечается спад в 7 классе. Он касается как усвоения программы, так и ее автоматизации и серийной организации. Показатели графомоторной координации возрастают в младшем школьном возрасте, но уже в 4 классе наблюдается ухудшение выполнения графической программы, наиболее типичными ошибками являются остановки по ходу выполнения. Скоростные характеристики вначале улучшаются скачкообразно, затем после 4 класса более медленно. Реципрокная координация достигает высокого уровня к 4 классу, затем начинается некоторый спад, особенно явно проявляющийся в 6 классе, к 9 классу показатели выполнения этой пробы выходят на тот же уровень, который был достигнут в 4 классе. Количество ошибок в пробе на реакцию выбора возрастают в 4 и потом постепенно снижаются.
О состоянии функций программирования и контроля можно судить по результатам ассоциативного эксперимента, в этом отношении показательны первые две серии, предусматривающие свободные ассоциации и актуализации глаголов Количество свободных ассоциаций снижается в 4 и особенно в 8 классе, а к 9 выходит на уровень 3. продуктивность называния действий в промежутке между 3 и 8 классами меняется несущественно (немного возрастает в 5, а затем снижается в 6 ниже уровня третьего). Заметные изменения происходят уже за пределами подросткового возраста в 9 классе. К ответу фразой, что свидетельствует о трудностях вычленения глагола из синтагмы третьеклассники прибегают редко (1 случай), затем число таких ошибок возрастает в 4-5 классах и у девятиклассников не зафиксировано вообще.
Обобщая анализ динамики III блока мозга, можно сказать, что в подростковом возрасте происходит некоторое снижение функций, которое затем преодолевается. По ряду параметров (автоматизация двигательной программы, реципрокная координация, выполнение ритмов по инструкции) успешность возвращается к уровню 3-4 класса, а по другим показателям (усвоение двигательной программы, серийная организация движений, графомоторная координация, включая скоростные характеристики и количество ошибок в пробе на реакцию выбора) превышает достигнутый ранее уровень.
Аналогичные изменения наблюдаются и в показателях функций второго блока.
Показатели праксиса позы пальцев достаточно высоки в 3 классе, затем менее отчетливая динамика продолжается вплоть до 5 класса, а в 6 наблюдается явный спад, к 8-9 классу успешность выполнения вновь находится на уровне 3 класса.
Продуктивность узнавания перцептивно сложных изображений характеризуется положительной динамикой вплоть до 6 класса, в 7 отмечается спад, особенно явно затрагивающий узнавание перечеркнутых и наложенных изображений. В 9 классе зрительный гнозис вновь заметно улучшается. Что касается специфики допускаемых ошибок, то вербально-перцептивные ошибки достаточно часто встречаются у всех школьников, кроме девятиклассников. Перцептивно-близкие ошибки типичны для младших школьников, но в 3 классе их становится заметно меньше, в период с 4 по 8 класс количество таких ошибок вновь возрастает, а в 9 статистически достоверно снижается. Ошибки фрагментарности также достаточно часты, особенно они специфичны для восприятия недорисованных изображений. Вплоть до 8 они удерживаются примерно на том же уровне, что и в 3 классе и вновь снижаются в 9. самый грубый вид ошибок, перцептивно-далекие, растет от 3 к 4 классу и достоверно снижается в 8. учащимся средних классов такой вид ошибок не свойственен.
Способность к мысленному вращению фигур достигает высокого уровня в 3 классе, затем резко снижается до 4 и вновь улучшается к 6 классу. Ошибки перешифровки стимульной фигуры в координатах «право-лево» снижается вплоть до 4 класса, но в 5 классе их количество вновь увеличивается. Дизметрии при изображении углового расстояния типичны для младших школьников, их количество в этот период устойчиво, оно снижается в 5 классе и вновь возрастает после. В целом у подростков чаще, чем у третьеклассников появляются дизметрические и топологические ошибки. У ниж по-прежнему есть трудности усвоения инструкции в этом задании. Практически не сокращаются ошибки перешифровки в координатах «право-лево» и «верх-низ», не снижаются трудности ориентировки на листе бумаги. К старшему школьному возрасту все перечисленные показатели улучшаются, особенно это касается трудностей усвоения заданий, дизметрий и топологических ошибок.
Характеристики конструктивного мышления существенно улучшается к 3 классу и больше не подвергаются заметному снижению. При работе с самой простой первой фигурой помощь становится не нужна уже в 3 классе. Время ее выполнения существенно не меняется. Третья и четвертая фигуры вызывают определенные трудности у школьников любого возраста. К 3-4 классу они снижаются и остаются на этом уровне до 9 класса.
Самостоятельный рисунок трехмерного объекта труден для всех школьников вплоть до 8 класса. В 3 классе частично появляются проекционные представления и изображение становится стереометрическим, но не полностью, либо крышка, либо ножки по-прежнему изображаются двухмерно. В 4 классе отмечается некоторое ухудшение. Только в 9 классе 84% испытуемых изображают стол в проекции без явных ошибок, у остальных отмечается неточное или неполное, но стереометрическое изображение. Копирование стола улучшается быстрее. Уже к 4 классу 42% делают это правильно, затем результаты немного ухудшаются в 4 классе и почти максимальной успешности достигают в 9.
Зрительно-пространственная память интенсивно развивается в младшем школьном возрасте. К 3 классу продуктивность третьего и отсроченного воспроизведения почти максимальна. В 4-6 классе показатели падают, особенно это касается непроизвольного запоминания, которое достигает уровня 3 класса только в 9. такая же тенденция характеризует объем произвольной памяти. Пропусков фигур больше всего в 5 классе. Это же касается ошибок левополушарного типа (улучшение или упрощение гештальта фигур, «обтаивание» фигур). Количество «правополушарных» ошибок максимально в 4 классе и редко встречается в 9, в то время как левополушарные ошибки более устойчивы. Ошибки зеркальности при воспроизведении невербализуемых фигур также встречаются во всех возрастных группах, их количество заметно падает только к 7-8 классам. Больше всего случаев нарушения порядка следования элементов наблюдается в 5-6 классе. В сочетании с данными об ухудшении в этот же период показателей непроизвольного запоминания это свидетельствует об ухудшении функций правого полушария.
Пространственно организационные движения постепенно улучшаются к 4 классу, немного снижается в 5-6 и вновь улучшается в 7 классе. Больше всего ошибок пространственного характера допускают ученики 5 и 6 классов. У них же чаще встречаются и соматотопические ошибки. Слухоречевая память характеризуется отсутствием отчетливой динамики в подростковом возрасте. Эта функций достаточно сформирована к 3 классу. Объем отсроченного воспроизведения в среднем школьном возрасте имеет тенденцию к снижению. При этом количество пропусков слов уменьшается, но ухудшается избирательность следов. Такая грубая ошибка как искажение слов в третьем классе не встречается, однако в небольшом количестве зафиксирована у учащихся 4-8 классов. К третьему классу исчезают немногочисленные случаи вплетения посторонней информации. Звуковые замены являются довольно устойчивыми и иногда встречаются даже у старшеклассников. Не исчезают совсем и такие ошибки как горизонтальные повторы слов и нарушения порядка следования элементов. В среднем школьном возрасте улучшается непроизвольная память, но снижается объем долговременной, возрастает количество вплетений посторонней информации. Интересно отметить, что у подростков существенно возрастает количество нарушений порядка следования слов и переходов слов в другую группу. Аналогичные особенности были нами ранее описаны при анализе зрительно-пространственной памяти в этот же возрастной период. Все это может косвенно указывать на актуализацию правополушарных проблем.
Характеризуя возрастные особенности динамики высших психических функций в подростковом возрасте можно отметить:
- гетерохронность формирования разных психических функций;
- наличие положительной возрастной динамики ВПФ с временными периодами спада в подростковом возрасте;
- достаточно высокий уровень сформированности всех, особенно задних, функций перед началом пубертата;
- существенное ухудшение всех функций к старшему школьному возрасту, за исключением характеристик программирования, которые продолжают активно развиваться в юношеском возрасте;
- временное снижение функций в подростковом возрасте происходит в логике общей тенденции их развития в онтогенезе: задание функции, созревая раньше, раньше испытывают период спада и раньше восстанавливаются, передние функции начинают снижаться в старшем подростковом возрасте, при этом программирование и контроль у старшеклассников так и не достигает оптимального состояния;
- в подростковом возрасте особенно явно регрессируют правополушарные функции, что вероятно объясняется тесными связями правого полушария с диэнцефальными структурами (таламусом и гипоталамусом), отвечающими за нейро-гуморальный контроль, эмоциональное и сексуальное поведение, и претерпевающими в этот период существенные изменения.
Литература:
1. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докл. – М.: РПО, 1998. – С. 201-208.
2. Безруких М.М. Возрастная физиология. – М.: Академия, 2003.
3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический проект, 2003.
4. Фотекова Т.А. Развитие высших психических функций в школьном возрасте. – Абакан: ХГУ им. Н.Ф.Катанова, 2004.
Примечание. Публикуется по [5]
В качестве заключения
Представленные в данной публикации материалы позволят как специалистам по науковедению, психологам, так и самому широкому кругу читателей увидеть наиболее перспективные направления исследований, применительно к развитию науки в Республике Хакасия. Именно эти направления научной работы и станут определяющими и приоритетными на весь последующий после IV съезда психологов образования России период. Т.е. помимо традиционных для Хакасии исследований и разработок в области когнитивной психологической диагностики, в ближайшие годы свое дальнейшее развитие получат вопросы методики и теории психологического просвещения, психологических основ семейного воспитания и нейропедагогики. Хотя исследования последнего направления и прописаны в программе съезда, как «Нейропедагогика — новое ресурсное направление педагогической деятельности», но эти ценные и безусловно интересные экспериментальные наработки столь же далеки от педагогической практики, как и тщательное исследование строения кольчатого червя от сиюминутных запросов сельского хозяйства. Во всяком случае, на сегодняшний день.
Литература:
1. Бухаркина О.Г., Чупров Л.Ф. Особенности адаптации учащихся 1 класса в зависимости от уровня школьной зрелости // Актуальные проблемы подготовки специалиста в ВУЗе: Материалы III республиканских Катановских чтений. - Абакан: Изд-во ХГУ, 1996.- С. 72-73. - // Белорусская цифровая библиотека [Эл. ресурс] - Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.library.by/portalus/modules/psychology/readme.php?subaction=showfull&id=1208763452&archive=&start_from=&ucat=7& - 21 апреля 2008. – тоже http://leo-chuprov.narod.ru/scientpublcontinuation.html
2. Николаева Е.И., Япарова О.Г. Факторы формирования феномена «эффективная приемная семья» // Психология и современное российское образование (Москва, 8-12 декабря 2008 г.) Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - Направление I, II. - ООО ФПОР, 2008. - С. 130-131.
3. Решетникова О. Съезды психологов образования: от первого к четвертому // Газета «Школьный психолог». № 03 (433), 1-14.02.2009. - [Электрон. ресурс] Режим доступа. World Wide Web. URL: http://psy.1september.ru/view_article.php?id=200900314
4. Фотекова Т.А. Особенности динамики высших психических функций у подростков // Психология и современное российское образование (Москва, 8-12 декабря 2008 г.) Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - Направление, III-IV. - ООО ФПОР, 2008. - С. 377-379.
5. Чупров Л.Ф. Психологическая служба в школах Хакасии // Психология учебной деятельности школьников (тезисы докладов Второй Всесоюзной конференции по педагогической психологии). - М., 1982.- С. 334 - 335.
6. Чупров Л.Ф. Перспективы использования Интернет-технологий в психологическом просвещении // Психология и современное российское образование (Москва, 8-12 декабря 2008 г.) Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - Направление I, II. - ООО ФПОР, 2008. - С. 196-197. - см.также Психологический журнал Л.Чупрова [Электрон. ресурс] Режим доступа: World Wide Web. URL: http://leo-chuprov.narod.ru/materialsconferences3.html
Сведения об авторах представленных публикаций.
Николаева Е.И. – доктор биолог. наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург).
Фотекова Т.А. – доктор психол. наук, доцент, профессор, зав. кафедрой общей и клинической психологии Медико-психолого-социального института Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова (Абакан, Хакасия).
Чупров Л.Ф. – кандидат психол. наук, профессор РАЕ, The Full Member of the European Academy of Natural History, Интернет-оператор Черногорского ОПС № 8, Абаканского почтамта (Черногорск, Хакасия).
Япарова О.Г. – педагог-психолог Центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Радость» (Абакан, Хакасия).
У автора есть сайт: http://leo-chuprov.narod.ru/materialsconferences6.html →.
Опубликовано 25 февраля 2009 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ПСИХОЛОГИ ХАКАСИИ В МАТЕРИАЛАХ IV ВСЕРОССИЙСКОГО СЪЕЗДА ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1235552871 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций