ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
Л.С. ВЫГОТСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КНИГИ М. КОУЛА)
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ВНИМАНИЕ! Вы сейчас находитесь в АРХИВЕ рубрики ПСИХОЛОГИЯ
В Архиве хранятся материалы, которые нельзя найти в обычных разделах. В Архив попадают публикации большого размера. Также здесь находятся старые материалы. Наши администраторы периодически просматривают все материалы Библиотеки и периодически направляют в спецархивы все новые и новые материалы. Возможно, здесь находятся и Ваши публикации, которые Вы опубликовали в Библиотеке.
Список архивов (ПСИХОЛОГИЯ) | Выйти из архива (к актуальным публикациям) | Поиск по архивам
В Архиве хранятся материалы, которые нельзя найти в обычных разделах. В Архив попадают публикации большого размера. Также здесь находятся старые материалы. Наши администраторы периодически просматривают все материалы Библиотеки и периодически направляют в спецархивы все новые и новые материалы. Возможно, здесь находятся и Ваши публикации, которые Вы опубликовали в Библиотеке.
Список архивов (ПСИХОЛОГИЯ) | Выйти из архива (к актуальным публикациям) | Поиск по архивам
Л.С. ВЫГОТСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КНИГИ М. КОУЛА)
Б.Г. МЕЩЕРЯКОВ, В.П. ЗИНЧЕНКО
О НАШИХ НАМЕРЕНИЯХ
Книга М. Коула “Культурно-историческая психология: наука будущего” вышла на русском языке два года назад [9]. Срок немалый и вполне достаточный для того, чтобы с ней успели познакомиться все заинтересованные лица. Отсюда следует, что необходимость в поверхностной рекламной рецензии сама собой отпала. Это также освобождает нас от необходимости педантично пересказывать все содержание книги. Пришло время для глубокого анализа, аргументированной критики, широких сопоставлений, развернутых оценок как книги в целом, так и ее деталей. Взяться за такую работу нас провоцирует целый ряд раздражителей: интригующее название книги, дискуссионный характер представленного в ней материала, многие до боли знакомые мотивы, связанные с именем Л.С. Выготского. Но вначале несколько слов об авторе.
ОБ АВТОРЕ
М. Коул знает о психологии развития и культурной психологии не понаслышке и не со стороны, а прежде всего из самого ценного и дорогого источника — собственного опыта. Занимаясь почти три десятилетия реальными исследованиями в этих областях, в том числе на их пересечении, он узнал их всесторонне и потому способен рассматривать проблемы многомерно и целостно. И нужно отдать должное его поразительному универсализму; на страницах данной книги он выступает и предстает в самых разных научных ролях: как исследователь-эмпирик, историк (точнее, историограф), методолог и теоретик, да к тому же еще и знаток российской психологии. Ко всему этому добавляется отнюдь не декларативное стремление к использованию междисциплинарного подхода.
Отметим, что на русском языке выходили и другие работы М. Коула, правда, с соавторами [5], [10]. Заслуживает также упоминания не переводившийся большой труд М. Коула в соавторстве с женой по возрастной психологии [19]. Самым верным признаком успеха этой книги служит факт ее трехкратного издания на английском языке.
Перед российской психологией у М. Коула есть особые заслуги. Он является одним из самых активных пропагандистов, переводчиков и издателей работ Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и ряда других русскоязычных авторов на Западе. Поэтому естественное начало отклика на новую книгу М. Коула — благодарность автору за его большой труд в области международного посредничества и за внимательное отношение к российским традициям, которое он проявлял на протяжении нескольких десятилетий и которое отразилось в этой книге.
103
О ХАРАКТЕРЕ И СТИЛЕ КНИГИ
Новая книга М. Коула многопланова, но главным в ней является методологический план, для раскрытия которого вполне осознанно применяется исторический подход. Автор пытается не просто представить историю культурной психологии, начиная с Геродота и Гиппократа, но провести расследование причин, из-за которых культурная психология до сих пор остается маргинальной наукой, раздираемой противоречиями, с большим грузом нерешенных проблем и с весьма неясными перспективами на выживание. Именно в таком пессимистическом духе могут быть прочитаны слова “наука будущего”. Но автор — не безнадежный пессимист. На протяжении всей книги он ищет ответы на два сквозных вопроса:
· почему психологам так трудно учитывать культуру?
· как исследовать роль культуры в формировании человеческого мышления и поведения?
Вряд ли подобные вопросы могут заинтересовать массового читателя, и, как нам кажется, М. Коул на него и не ориентировался. Если отвлечься от того печального факта, что книга мгновенно рассыпается даже при осторожном перелистывании, и от досадных неточностей перевода (хотя их немало, но все же недостаточно, чтобы не выразить переводчикам и издателям благодарность), следует признать, что книга М. Коула сама по себе довольно трудна для чтения, для понимания, для целостного охвата. Причин много: широкий размах тематики, множество концепций, детальный анализ отдельных фактов и понятий, междисциплинарность. Но есть еще одна немаловажная причина, особенно релевантная для российского читателя. Она заключается в том, что М. Коул, видимо, писал в расчете на читателя, который знаком (из предыдущих работ) с его очень своеобразной концепцией психического развития и который если не сочувствует, то вполне толерантен к антиэволюционизму, во всяком случае — к культурному. Читатель же, который не знаком с предыдущими работами М. Коула, но знаком с концепцией Л.С. Выготского, будет довольно часто испытывать на себе эффекты обманутого ожидания. И хотя М. Коул значительное место отводит анализу точек пересечения и расхождения своих взглядов со взглядами российских психологов, но замечаемые им расхождения оцениваются преимущественно по шкале ценностей, принятой в американском научном истеблишменте. Дело в том, что в отечественном человекознании никогда не были популярны идеи антиэволюционизма (ни биологического, ни культурного), а идея развития и исторический подход всегда занимали приоритетное положение. К этому вопросу мы обязаны вернуться позднее.
Нельзя также не отметить, что данная книга отчасти имеет автобиографический характер и является как бы отчетом автора о собственной работе. М. Коул подробно рассказывает о своем пути к и в культурно-исторической психологии, дает самокритичный анализ своих исканий и увлечений, сомнений и промахов. Оценить это можно словами И. Канта: “В самом деле, что же может быть вреднее для познания, как ... скрывать испытываемые нами сомнения в собственных наших утверждениях или придавать видимость очевидности доводам, которые не удовлетворяют нас самих?” [8; 442].
Наконец, характерной чертой авторского стиля является принципиальный отказ от “дихотомического способа” мышления при анализе и решении основных проблем. М. Коул призывает и стремится преодолеть ряд “устаревших дихотомий”, к числу которых он относит идущее от В. Вундта и В. Дильтея разделение двух психологий, а также классические дихотомии: материальное — идеальное, индивидуальное — социальное, природное — культурное, внутреннее — внешнее.
104
ОБ ОСНОВНЫХ ИДЕЯХ КНИГИ
Мы не стремились пересказать содержание книги; наша задача — проследить основную сюжетную линию — извилистую и чрезвычайно напряженную.
Помимо двух предисловий (Н.Н. Корж и Ш.Г. Уайта) и авторского введения книга состоит из 11 глав, причем последняя глава фактически служит заключением, в котором дан краткий обзор обширного предыдущего материала и даются ответы на поставленные во введении два вопроса, упомянутые нами выше.
Из Введения уместно привести лаконичное определение культурной психологии как “дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни” [9; 16]. На наш взгляд было бы логично представить культурно-историческую психологию в виде того раздела культурной психологии, который сфокусирован на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе. Однако М. Коул предпочитает использовать термин “культурно-историческая психология” для обозначения одного из вариантов культурной психологии, к которому он причисляет и себя, и некоторых российских психологов.
В главе 1 излагается предыстория культурной психологии от Геродота до Г. Спенсера и В. Вундта. Здесь же сформулирован “основной тезис этой книги”. Он состоит в том, что научные (точнее, методологические) проблемы, поставленные В. Вундтом, “не получили адекватного рассмотрения в рамках сложившейся впоследствии научной парадигмы ни в психологии, ни в других науках об обществе и поведении человека. Вследствие этого попытки психологов, работающих в парадигме экспериментальной психологии XX в., заново ввести культуру как составляющую человеческой природы сталкиваются с неосознаваемыми и непреодолимыми трудностями” [9; 21]. Отталкиваясь от этой формулировки, можно сказать, что автор в дальнейшем преследует две цели: во-первых, он стремится осознать и эксплицировать трудности, непреодолимые, по его мнению, для экспериментальной методологии; во-вторых, вопреки и назло всем трудностям — “описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике” [9; 16]; и на этом пути ведущая роль отводится не экспериментальному подходу.
Необходимо пояснить, что под проблемами, поставленными В. Вундтом, подразумевается прежде всего методологическая несовместимость двух психологий: в терминах В. Вундта, это физиологическая (экспериментальная) психология, изучающая “элементарные” психические функции, и этническая психология (психология народов), нацеленная на изучение высших психических функций с помощью методов психологической интерпретации артефактов. (Разумеется, в современном понимании одноименные разделы, или отрасли психологии не так однозначно связаны с типами психических функций.) Однако реальное развитие этнической (“второй”) психологии пошло по пути использования забракованных В. Вундтом экспериментальных методов. Эта стратегия ассоциируется М. Коулом с названием “кросс-культурная психология”.
В главах 2 и 3 выборочно представлены экспериментальные исследования (в рамках кросс-культурной психологии) разных когнитивных процессов: от исследований сенсорной чувствительности и остроты зрения у папуасов Новой Гвинеи до решения интеллектуальных тестов представителями ряда африканских и американских (коренных) народов, причем некоторые из описанных исследований проводил сам М. Коул с соавторами. Не вдаваясь в детали, отметим, что содержание этих глав действительно демонстрирует серьезные основания для того, чтобы испытывать неудовлетворение от так называемых
105
экспериментальных исследований в кросс-культурной психологии, тем более основанных на использовании тестов.
Интересно отметить, что Л.С. Выготский еще в 1929 г. [3] написал критическую статью об исследовании врача А. Штилермана, который с помощью двух систем тестов: Бине — Симона и Г. Россолимо, измерял когнитивные способности школьников-узбеков и сравнивал полученные результаты с нормативными данными по русским и украинским детям. Результаты оказались далеко не в пользу узбекских детей. Критика Л.С. Выготского в основном имела методологический характер и очень близка по духу к критическому анализу М. Коула. Однако этот дух до сих пор не всем понятен и не всеми разделяется. Например, в “Психологическом журнале” (1997. № 3) была опубликована статья, в которой с явным восхищением приводятся данные из исследований “интеллектуального развития населения СССР в 20-е годы”. Особенно большой восторг у автора вызвали результаты как раз А. Штилермана и, в частности, тот “факт”, что среди детей одного из этносов (между прочим, с высокой древней культурой) 63,4 % имели легкую, а 19,8 % — глубокую умственную отсталость. Вслед за этим автор решил заняться разоблачениями. Нет, не кросс-культурной тестологии, а — Л.С. Выготского, который в своей критической статье “ни разу не назвал фамилии исследователя и национальность испытуемых”, и именно “это привело к тому, что Л.С. Выготский и А.Р. Лурия стали считаться в СССР пионерами этнопсихологии” [11; 153]. Логика данного высказывания — post hoc, ergo propter hoc — с одной стороны, служит иллюстрацией к идее П. Тульвисте о гетерогенности мышления, а с другой стороны, доказывает, что в “Психологическом журнале”, к сожалению, можно опубликовать любой бред, если он направлен против Л.С. Выготского. Кстати, такой характер вышеупомянутого обвинения (еще и оплаченного РГНФ) легко демонстрируется тем, что работы А. Штилермана абсолютно справедливо критиковались другими за чисто методические просчеты и после “коварной” статьи Л.С. Выготского (см., напр., журнал “Педология”. 1930. № 2). Мы просим извинения за столь длинное отступление, но оно, помимо прочего, показывает живучесть вульгарного некритического отношения к кросс-культурной тестологии. Рецидив такого отношения как раз и представила нам упомянутая статья в “Психологическом журнале”. Поэтому методологическая критика кросс-культурной психологии в книге М. Коула является полезной и вполне актуальной.
Последующие главы книги М. Коула преследуют конструктивную цель, состоящую в разработке альтернативной методологии культурной психологии. Особенно примечательно, на первый взгляд, обескураживающее название главы 4 — “От кросс-культурной психологии ко “второй” психологии”. Однако смысл его заключается не в том, чтобы сделать переворот на 180 градусов и вернуться к методологической концепции “психологии народов” и теоретическим взглядам В. Вундта. М. Коул предлагает гораздо более неожиданное решение. Он предлагает строить новую культурную психологии на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег — А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева.
О мотивах своего интереса к российским авторам М. Коул пишет так: культурно-исторический подход “привлекал меня, поскольку ясно объяснял происхождение многих противоречий, с которыми я столкнулся, пытаясь продраться через дебри кросс-культурной психологии. Он также предлагал систематический способ рассуждения, которое позволило бы придать больше смысла обсуждаемым вопросам” [9; 130]. В частности, одна из привлекательных сторон концепции Л.С. Выготского заключается в идее переплетения натуральной и
106
культурной линий развития в онтогенезе. Именно эта идея после соответствующего распространения ее на филогенез (глава 6) и на самый ранний онтогенез (глава 7), открывает путь и дает надежду на преодоление дихотомии “первой” и “второй” психологий; это путь “объединения двух ... мировоззрений, связанных соответственно с природной и культурной составляющими системы В. Вундта, в едином научном подходе” [9; 361]. Но камнем преткновения по-прежнему остаются методологические трудности при изучении “высших” процессов.
Автор прекрасно осознает, что концепция Л.С. Выготского в полной мере не может его удовлетворить хотя бы по той (и отнюдь не единственной) причине, что в школе Выготского экспериментальная методология играла, с точки зрения М. Коула, слишком большую роль. Поэтому реальная задача ставится в несколько иной форме: культурная психология должна опираться “на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин” [9; 50]. Разумеется, речь идет не о механическом объединении разнородных идей. Проводилась очень сложная работа по их взаимосогласованию. “Моя цель ... состояла в том, чтобы определить, какие изменения следует осуществить в теории, предложенной культурно-историческими психологами две трети века назад, чтобы привести ее в соответствие с современными данными и способами интерпретации” [9; 203].
Самым любопытным фактом оказалось то, что в ходе этой работы иногда приходилось буквально реставрировать идеи предшественников. Так, в отношении культурно-исторической психологии Л.С. Выготского М. Коул делает потрясающий вывод: “В общем и целом, я был удивлен тем, какую малую часть базового теоретического аппарата пришлось опустить, скорее изменения состояли в возвращении к базовым принципам, чтобы исправить ошибки, естественные в то время, но неприемлемые сегодня” [9; 203].
В главе 5 “Помещая культуру в центр” М. Коул предлагает концепцию “культуры и опосредования, которая удерживает ключевые элементы российского подхода и в то же время соответствует теоретическим разработкам современной культурной антропологии и когнитивной психологии” [9; 138], а также социологии и философии. Действительно, на широкой междисциплинарной основе разрабатывается, как сказал бы Дж. Верч [2], “инструментальный набор” фундаментальных понятий культурной психологии, ее понятийный аппарат: культура, артефакт, медиатор, контекст, деятельность (система деятельности), практика. Автор последовательно и аккуратно обосновывает необходимость таких понятий, прочерчивает логико-семантические связи между ними, дает четкие ссылки на предшественников.
Наиболее ясно проработанной и эффектной является “артефактная концепция” культуры. М. Коулу удалось найти удачные способы экономного представления довольно сложных концептуальных структур. Достоинство этой концепции в том, что она без чрезмерного упрощения и в то же время компактно увязывает друг с другом множество разнородных элементов, необходимых для изучения роли культуры в психической жизни.
В понимании М. Коула артефакты, во-первых, имеют двойственную природу — они одновременно и материальны, и идеальны; идеальная сторона артефактов — это значения, схемы (в том числе сценарии), идеальные формы, нормы, правила и т.д. Во-вторых, артефакты — это необходимый компонент любого человеческого действия; именно артефакты конституируют опосредствованное действие. Оба пункта важны, но недостаточны. “Артефакты и опосредованные ими действия отдельного
107
человека являются лишь отправным пунктом для развития необходимого понятийного аппарата” [9; 144].
С точки зрения М. Коула главный недостаток российского культурно-исторического подхода заключается в том, что он “опирается в качестве эмпирических оснований на ... взаимодействие двух человек друг с другом” [9; 249]. Это замечание нам не кажется справедливым в полной мере. Оно не учитывает одно из важнейших понятий концепции Л.С. Выготского — понятие социальной ситуации развития; кроме того, у Л.С. Выготского есть замечательная статья “Коллектив как фактор развития дефективного ребенка” (1931), где он в согласии с главной идеей теории развития высших психических функций (т.е. их развития вследствие интериоризации средств межличностной коммуникации) делал вывод о том, что “изучение коллектива глухонемых детей, возможности коллективного сотрудничества со слышащими детьми, максимальное использование всех видов речи, доступных для глухонемого ребенка, — необходимое условие коренного улучшения воспитания глухонемых детей” [4, т. 5; 218]. Как бы то ни было, смысл следующего, третьего, пункта прямо связан с преодолением указанного “недостатка”.
Итак, в-третьих, “Ни артефакты, ни действия не существуют изолированно, напротив, они переплетены друг с другом и с социальными мирами людей, для которых они выступают посредниками в формировании обширной сети взаимосвязей” [9; 144]. Или в другой формулировке: “артефакты и системы артефактов существуют как таковые только в отношении к “чему-то еще”, что разные авторы называют ситуацией, контекстом, деятельностью и т.д.” [9; 168], в том числе социальной ситуацией развития (Л.С. Выготский).
Очевидно, вектор поиска М. Коула направлен в сторону концепций надындивидуальных единиц деятельности. В частности, он обращает внимание на концепцию деятельности финского ученого Ю. Энгестрема и его “расширенный треугольник опосредствования”. В этом треугольнике к трем элементам базового треугольника, представленного в работах Л.С. Выготского, добавлены еще три элемента: Правила, Сообщество и Разделение труда. Расширенный треугольник символически изображает индивидуальное опосредствованное действие в социальном контексте.
Это строительство понятийного аппарата культурной (и культурно-исторической) психологии интенсивно продолжается в главе 7. Ее отдельные параграфы посвящены таким понятиям, как “пролепсис”, “ниша развития” (Ч. Супер и С. Харкнесс), “культурная практика” (М. Коул с коллегами), “зона свободного действия” и “зона поддерживаемого действия” (вторая из этих двух зон, выделяемых Я. Вальсинером, по-видимому, близка к тому, что Л.С. Выготский называл “зона ближайшего развития”), “модулярность” (Дж. Фодор), “переплетение природной и культурной линий развития” (Л.С. Выготский), “форматы” (Дж. Брунер) и “сценарии” (К. Нелсон; Б. Уайтинг и К. Эдвардс).
Мы не будем вслед за автором анализировать все эти понятия. Несомненно, он сделал это добросовестно и качественно. Хорошо видно, что в каждом случае он стремился доводить свой анализ до такой степени ясности, до какой позволяет исходный материал. К результатам своего анализа автор относится трезво и самокритично: “Мне бы очень хотелось дать краткую и исчерпывающую классификацию способов применения этих разных терминов и обозначаемых ими теоретических позиций. К сожалению, у меня до сих пор нет полной ясности относительно взаимосвязей между ними. Судя по моему собственному опыту и трудам тех, чьи работы я читал, эти термины используются на основе некоторого сочетания здравого смысла и теоретического обоснования” [9; 365–366].
108
Оценивая в целом большой объем концептуальной работы М. Коула, можно сказать, что хотя она и не выглядит полностью завершенной, но в ней получен ряд весьма ценных результатов. Одним из главных успехов следует признать обоснование контекстно-деятельностного подхода (иначе: “деятельностный, чувствительный к контексту подход”, “контекст-специфический подход”). На наш взгляд, особую ценность этому результату придает тот факт, что М. Коул показал, каким образом данный подход соединяется с концепцией Л.С. Выготского. И мы уверены, что это вряд ли удалось бы сделать, не будь в самой концепции Л.С. Выготского внутренних предпосылок для такого развития. Одной из таких предпосылок является понятие социальной ситуации развития.
К сожалению, М. Коул не сформулировал основные положения контекстно-деятельностного подхода столь же четко и систематизированно, как артефактную концепцию культуры. И мы вынуждены реконструировать его характеристики, не гарантируя точного соответствия с представлениями автора.
Ясно, что основной единицей психологического анализа должна стать “человеческая деятельность в культурном контексте” [9; 371], опосредствованная системой артефактов. В применении к онтогенезу это положение конкретизировано следующим образом: “Адекватным предметом анализа для изучения ... является культурная практика или система видов деятельности, служащая ближайшей средой развития” [9; 205]. Заметим, что с этим положением согласятся сторонники любой теории деятельности. И на первый взгляд никакой новизны в нем не просматривается. Однако М. Коул справедливо отмечает, что у психологов нередко наблюдается разрыв между декларациями и реальными исследованиями. Здесь вполне уместно привести, по всей видимости, самый сильный упрек М. Коула, адресованный предшественникам.
“Принимая во внимание теоретическую приверженность российской культурно-исторической школы к психологическому анализу, основанному на деятельности, можно было бы ожидать от нее богатства аналитических техник для изучения познания в самых разных областях и условиях деятельности. (...) К счастью или к несчастью, но оказалось, что я неправильно понимал суть этой приверженности.
Российский культурно-исторический подход отправляется от обыденной деятельности лишь в самом абстрактном смысле. В центре внимания психологов были не конкретные параметры обыденных обстоятельств, но то, что они считали ядром всякой деятельности — ее опосредованная природа” [9; 372].
По-видимому, меньше всего этого упрека заслуживает Л.С. Выготский. За отпущенное ему время жизни он успел сделать больше, чем кто бы то ни было. Напомним, что понятие социальной ситуации развития (равно как и зоны ближайшего развития) появилось в его работах незадолго до смерти. Что было потом, хорошо известно. И что такое научная критика “по-советски”, тоже известно даже за рубежом (с подробностями можно познакомиться в работе Р. ван дер Веера [21, гл. 16]). А критика концепции Л.С. Выготского в ряде случаев заслуживает психиатрического диагноза. К великому сожалению, за несколько десятилетий, в течение которых идеи Л.С. Выготского циркулировали лишь в узком кругу его учеников, эти идеи могли сохраняться и поддерживаться только в качестве деклараций. Об этом мы говорим не потому, что стремимся любой ценой оградить Л.С. Выготского от критики. Он хоть и “Моцарт в психологии” (С. Тулмин), но ведь не священная корова. Нам приходится об этом говорить просто потому, что на самом деле в концепции Л.С. Выготского нет ни теоретических, ни методологических противоречий с разрабатываемым М. Коулом контекстно-деятельностным подходом.
109
Можно только радоваться, что в начале 60-х гг. М. Коул поехал в Африку и столкнулся с ситуациями, которые заставили его обратить внимание на работы в то время уже далекого прошлого и в прямом смысле попытаться восстановить “связь времен”.
Большой интерес вызывает положение о многослойности (многоярусности) контекста, но желательно, чтобы эта идея не ограничивалась только возможностью эффектно изображать контекст в виде поликонцентрических схем. Очевидно, структура контекста должна стать предметом эмпирического исследования. В качестве предпосылки такого исследования контекстно-деятельностный подход должен быть дополнен различением, как минимум, феноменологического и объективно-нормативного рассмотрения контекста (в том числе и деятельности). В книге можно найти варианты обоих способов рассмотрения. Например, очень существенна мысль М. Коула об относительности различения объекта и контекста, где под объектом может пониматься действующий человек (субъект) вместе со средствами и предметом деятельности. Конкретизируя эту мысль, М. Коул указывает на важную роль задачи субъекта как динамического фактора, определяющего конкретные границы контекста. Тем самым М. Коул принимает логику феноменологического подхода и вполне мог бы воспользоваться очевидными параллелями с гештальтпсихологическими феноменами фигуры и фона; кроме того, в перспективе открывается возможность представить развитие контекста по аналогии с моделью расширяющейся Вселенной.
Нетрудно представить два крайних типа контекста (и деятельности): на одном полюсе будет контекст, сознательно проектируемый, программируемый и формально организованный (как образцовый урок в школьном классе или стандартизированное тестовое испытание), на другом полюсе — поток жизни, регулируемый обычаями, привычками и способностью к импровизации. Разумеется, задачи и методика исследований в этих случаях должны быть разными. Главной проблемой для М. Коула был поиск адекватной методологии для изучения контекстов второго типа. С большой убедительностью он показывает, что такая методология по существу должна быть полидисциплинарной и опираться на междисциплинарное сотрудничество. И если мы правильно поняли, то один из возможных ответов на первый вопрос, поставленный во введении, заключается в констатации неподготовленности психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что в свою очередь связано с глубокой раздробленностью научного человекознания, в том числе наук о культуре. Как пишет М. Коул, “...психологам так трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь — к социологии, язык — к лингвистике, прошлое — к истории и т.д.” [9; 362]. Не исключено, что перспективы выживания культурно-исторической психологии в значительной степени будут определяться тем, насколько успешно она будет формироваться именно как междисциплинарная наука.
В главах 8–10 М. Коул приводит немало примеров исследований, которые удовлетворяют контекстно-деятельностному подходу. Анализ этого множества позволяет утверждать, что за термином “контекстно-деятельностный подход” скрываются три типа исследований.
Первый тип — это антропо-этологическое исследование живой практики, т.е. наблюдение и описание повседневной или профессиональной деятельности людей в реальных жизненных условиях (в конкретном контексте). Примеры этнографических исследований этого
110
типа описаны в главах 3 и 8. В одном из этих примеров речь идет об исследовании математических операций кпелле (один из этносов в Либерии), но предварительно “надо было изучить те повседневные занятия людей, которые предполагали измерения, ... счет, расчеты и тому подобное...” [9; 94]. В другом примере команда М. Коула пыталась понять практику освоения грамотности у ваев (также один из этносов в Либерии), и с этой целью проводилось “этнографическое изучение повседневной жизни в одной вайской деревне” [9; 257]. Следует пояснить, что мы использовали термин “антропо-этологическое исследование”, потому что такие исследования могут проводиться в любых культурах (субкультурах) и обществах (группах). В случае, когда изучаются иноэтнические группы, исследование лучше доверить этнографам (культур-антропологам), в других случаях оно может проводиться психологами. Например, как антропо-этологические можно рассматривать исследования Р. Баркера и Г. Райта (1951; 1968), в которых тщательно регистрировались все существенные объекты, события и поведенческие эпизоды, имевшие место на протяжении нескольких дней в жизни обследованных ими детей (см.: [9; гл. 5]).
Второй тип — это полевое психо-культурное исследование. В отличие от первого типа оно является более активным, целенаправленным и избирательным. Фиксируются и анализируются лишь те эпизоды, которые могут быть интерпретированы в психологическом смысле. Такие исследования заранее четко планируются, а исследователь может играть в них довольно активные роли (скажем, ставить испытуемому те или иные жизненные задачи). М. Коул иллюстрирует этот тип исследования на примере изучения детей, занимающихся уличной торговлей (Т. Каррахер, Д. Каррахер и А. Шлиманн, 1985). Один из приемов состоял в том, что экспериментатор под видом потенциального покупателя ставит перед торгующим ребенком разного рода задачи. “Ребенок отвечает на вопрос взрослого, как на “настоящий”, каковым он с точки зрения ребенка и является. Здесь мы имеем дело с действительно превосходной экологической валидностью, соответствием между “естественной” задачей и задачей, которую ставит психолог” [9; 283]. Другими словами, тестовая задача совпадает с контекстной задачей. По мнению М. Коула, “сегодня существует немало свидетельств, что можно анализировать мышление в повседневной деятельности и проверять справедливость такого анализа посредством экспериментальных моделей. Оказалось даже возможным сочетать экспериментальный и этнографический подходы для изучения динамики развития познавательной деятельности” [9; 374].
В целом М. Коул достаточно оптимистично оценивает перспективу “основать психологию на исследовании повседневной деятельности” [9; 376]. Если есть психопатология обыденной жизни, почему не может быть такой же психологии? Однако автор далек от недооценки трудностей на этом пути. Говоря о “необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни” [9; 249], М. Коул ставит перед культурно-исторической психологией труднейшую задачу.
Формально эта задача не нова. С той или иной степенью ясности она осознавалась многими психологами. Например, в советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности, можно сказать, официально объявлялась как один из основных (краеугольных) принципов психологического исследования — “принцип единства сознания и деятельности”. С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. [15]. Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился
111
на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционально) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.
Третий тип — это, по принятой в отечественной литературе терминологии, формирующие эксперименты. Мы могли бы привести множество исследований этого типа российских авторов. Сущность метода заключается в изучении процесса “искусственного” формирования определенных форм психических функций и способностей в строго контролируемых “лабораторных” условиях (функциональное развитие, по А.В. Запорожцу): например, работы А.Н. Леонтьева по формированию звуковысотного слуха и кожной чувствительности к цвету, работы П.Я. Гальперина и его учеников по формированию умственных действий, а также многие экспериментально-педагогические работы В.В. Давыдова и его коллег, основанные на теории развивающего обучения (см., напр., [6]). В главах 9 и 10 М. Коул описывает два собственных исследования этого типа. Просто поразительно, насколько они по своей методологии похожи на исследования В.В. Давыдова. Впрочем, в обоих случаях авторы не скрывают, что опираются на концепцию Л.С. Выготского.
О СПОРНЫХ МОМЕНТАХ
1. При чтении книги создается впечатление, что автор старательно уклоняется от того, чтобы обсуждать и строить содержательные концепции психического развития в онтогенезе. Уточним, что содержательные концепции отвечают на вопрос о содержании развития: что и как развивается; например, через какие стадии проходит психическое развитие детей в современном западном или незападном обществе. Этот вопрос не рассматривается ни в целом, ни в отношении отдельных психических функций из традиционного их ассортимента (восприятие, память, мышление и т.д.). Возникает подозрение, что автор просто не желает обсуждать подобные вопросы.
2. Аналогично следует отметить, что М. Коул при описании взглядов Л.С. Выготского опустил его содержательную концепцию психического развития, а также его методологические представления о теории развитии и эмпирическом исследовании развития, многочисленные идеи о частных процессах развития (см., напр., [13], [14]). Этот факт только подтверждает и укрепляет высказанное выше подозрение о принципиальном сопротивлении М. Коула рассматривать и строить содержательные концепции развития для онтогенеза (тем более для антропогенеза и последующей истории). Напрашивается даже термин: генетическая идиосинкразия (синонимы: антиэволюционизм, антиисторизм).
Несколько утрируя, можно утверждать, что М. Коул проектирует и созидает культурно-историческую психологию развития без понятия развития, во всяком случае, без содержательной концепции психического развития. Мы высоко оцениваем усилия М. Коула по разработке методологических требований к фактам, однозначно свидетельствующим о развитии, но очень трудно понять, почему М. Коул не решается выдвигать какие-либо содержательные гипотезы о психическом развитии (в частности, о развитии мышления). Можно подумать, что он твердо следует известному правилу И. Ньютона — hypothesis non fingo. Конечно, этот факт можно было бы оправдать, например, тем, что автор сознательно ограничил тему своего обсуждения кругом вопросов о факторах развития и о методологии исследования развития. Однако и в этом случае допустимо предполагать, что решение данных вопросов не будет продуктивным, если предварительно не сформулирована содержательная концепция психического развития.
Думается, что дело тут вовсе не в отношении М. Коула к гипотезам как таковым. Более веским объяснением нам представляется другое. М. Коул скорее
112
склонен отрицать психическое развитие (особенно в дошкольном и школьном возрасте), чем признавать его. И предлагаемая им методология, как это ни парадоксально звучит, скорее направлена на то, чтобы надежно и однозначно выявлять факты отсутствия развития (и кросс-культурных различий). Мы бы не осмелились даже и намекать на такую версию, если бы не знали о взглядах М. Коула на психическое развитие, которые он развивал и защищал в своих прежних работах и которые уже анализировались в литературе, например, П. Тульвисте [16], [17]. Но нельзя и не упомянуть о них, поскольку это важно для понимания многих деталей данной книги. Тем не менее заметим, что исследователь развития, отрицающий развитие (или возможность исследовать развитие), подобен человеку, который рубит сук, на котором сидит. По всей видимости, наиболее сомнительным и загадочным понятием проектируемой культурно-исторической психологии будет само понятие развития. В нашей психологии тоже было нечто похожее, когда кафедру детской психологии возглавил П.Я. Гальперин, отрицавший развитие (ибо все, по его представлениям, можно и нужно формировать). Очевидно, о книге М. Коула мы не можем сказать то, что Л.С. Выготский писал о Ж. Пиаже: идея развития “освещает великим светом все многочисленные и содержательные страницы исследований Пиаже” [4, т. 2; 24].
3. Приходится сожалеть, что в своей по сути методологической работе М. Коул крайне мало освещает методологические представления Л.С. Выготского о психологическом исследовании высших психических функций и процессов их развития. А эти представления заслуживают особого внимания. Л.С. Выготский был страстный методолог, причем, по его убеждению, сознательный психолог обречен на то, чтобы постоянно заниматься методологическими вопросами. И это еще более оказывается верно в области психологии развития человека. Как писал Л.С. Выготский, “своеобразие того процесса изменения поведения, который мы называем культурным развитием, требует глубоко своеобразных методов и способов исследования... поэтому проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка” [4, т. 3; 42].
Как и М. Коул, Л.С. Выготский критиковал (причем беспощадно) бездумное применение тестов. Вот одно из острых высказываний Л.С. Выготского в отношении тестового подхода: “Современное педологическое исследование, пытающееся часто на основе механической или арифметической обработки выявленных симптомов ... получить готовый вывод относительно уровня развития, как это имеет место в методах Бине и Россолимо, — это исследование пытается, ни много ни мало, экономить важнейший момент во всякой научной работе, именно момент мышления. (...) Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой в других областях” [4, т. 5; 303]. Но чудовищность результатов во много крат увеличивается, если этот подход переносится в кросс-культурные (и вообще в массовые) обследования. Основной упрек Л.С. Выготского к адрес педологии состоял в том, что в ней не была разработана “культура диагностики развития”, или, более конкретно, диагностика зачастую сводилась к констатации внешней симптоматики без раскрытия внутренней картины развития.
“Тем самым мы приведены к необходимости искать и найти новую методологическую формулу психологического эксперимента”[4, т. 3; 57]. В результате им была разработана схема особого экспериментального метода, который он сам называл “экспериментально-генетическим” методом.
Но нужно подчеркнуть, что Л.С. Выготский не считал возможным ограничивать эмпирическую методологию
113
одним лишь экспериментом, причем по принципиальным соображениям. Последние он объяснил так: “...величайшая трудность генетического анализа заключается как раз в том, чтобы с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов поведения проникнуть в то, как совершается реальный, естественный процесс развития. Иначе говоря, перед генетическим исследованием всегда открывается огромная задача перенесения экспериментальной схемы в живую жизнь. Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях действительной, реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, который намеренно вызвал процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор при перенесении экспериментальной схемы в действительность являются данные, полученные неэкспериментальным путем” [4, т. 3; 129 - 130]. Нетрудно видеть, что в полном согласии с идеями М. Коула об обеспечении экологической валидности экспериментальных и тестовых исследований Л.С. Выготский ясно понимал необходимость изучения “живой жизни”. Одним из ярких примеров его собственного неформального анализа “действительной реальной жизни” могут служить описания рудиментарных функций [4, т. 3; 58 - 76]. Таким образом, без какой-либо натяжки можно сказать, что Л.С. Выготский исходил из принципа: если можно, то экспериментируй, но другими методами нельзя пренебрегать.
4. Особо следует обсудить негативное отношение к эксперименту, которое автор неоднократно формулирует в книге. Напомним, что главы 2 и 3 завершаются довольно пессимистическим диагнозом методологического тупика, в который экспериментальный подход завел кросс-культурную психологию. М. Коул совершенно справедливо отмечает, что существуют весьма серьезные источники неопределенности при интерпретации проводившихся в кросс-культурной психологии исследований. В главе 3 и последующих главах почти все трудности при интерпретации кросс-культурных исследований М. Коул связывает с проблемой подходящих и неподходящих тестовых заданий. В главе 2 в качестве другого источника указывается на невозможность проведения строгих экспериментов в кросс-культурной психологии.
Как известно, главная задача исследований по кросс-культурной психологии традиционно состоит в том, чтобы определить наличие или отсутствие влияния культурных факторов на те или иные психические свойства (характеристики). Нередко результаты таких исследований излагаются без какого-либо намека на существование серьезных методологических проблем. Авторы делают вид, что таких проблем нет. Они категорично утверждают, что культура влияет на восприятие, память, мышление и т.д. Примером такого стиля может служить недавний краткий обзор по когнитивной антропологии [20].
Однако реально получить строгое и безукоризненное решение поставленной задачи с помощью экспериментальной методологии крайне сложно (а без нее вообще вряд ли возможно), поскольку сравниваемые разноэтнические выборки испытуемых практически невозможно уравнять по “некультурным” факторам (или культурным факторам, но не тем, влияние которых изучается). При всем своем желании экспериментаторы не в состоянии управлять великим множеством сопутствующих факторов (культурных и природных). Они лишь могут отбирать из существующего разнообразия те или иные этнокультурные группы для последующих измерений и количественных сравнений. Поэтому об эксперименте здесь можно говорить в очень условном смысле. Более подходящим является термин, который предпочитал Д. Кэмпбелл, — “квазиэксперимент”. В отношении
114
квазиэкспериментов, к огромному сожалению, приходится признать справедливым следующее правило: “Никакое сравнение отдельно взятой пары естественных объектов не может быть интерпретировано” [12; 280].
Это обстоятельство заставляет критически относиться даже к самому термину “кросс-культурное исследование”, поскольку он априори внушает (навязывает) именно тот результат интерпретации, который еще нуждается в строгих доказательствах.
Однако вопрос о применимости эксперимента в “кросс-культурной” психологии (или в когнитивной антропологии) нельзя смешивать с общей оценкой значения экспериментальной методологии. М. Коул абсолютно прав в своей неудовлетворенности результатами так называемых экспериментальных исследований в кросс-культурной психологии, но отсюда никак не следует, что эксперимент — это плохой метод.
5. Одной из основных в книге является глава 5 “Помещая культуру в центр”, которую, как читатель помнит, мы представили выше в позитивном свете. Однако мы решили вернуться к обсуждению вопроса о культуре, поскольку, судя по картине, представленной в книге М. Коула, культура для психологии остается чем-то вроде “земли обетованной” и одновременно в значительной степени не освоенной. Мы полагаем, что предлагаемый М. Коулом способ представления культуры, вполне хороший на сегодняшний и завтрашний день, может оказаться недостаточным для культурно-исторической психологии будущего.
На рубеже XIX и XX вв. весьма популярны были науковедческие представления о некой “избранности” психологии, ее высоком предназначении сыграть важную роль в решении фундаментальных проблем наук о духе (культуре). В психологии видели опору, спасителя, средство. Однако для этого психология сама должна была вернуться из “египетского плена”, т.е. преодолеть стереотипы натуралиcтического подхода, рассматривающего поведение человека точно так же, как и поведение крысы. Л.С. Выготский в 1926 г. прозорливо писал: “...уже сейчас всем видно, что марксистской психологии только до известного пункта идти по пути с американским бихевиоризмом и русской рефлексологией. Возникает необходимость размежеваться с попутчиками, наметить свои пути.
Вчерашние союзники в общей войне против субъективизма и эмпиризма, они, возможно, завтра окажутся нашими врагами — в борьбе за утверждение принципиальных основ социальной психологии общественного человека, за освобождение психологии из биологического пленения и за возвращение ей значения самостоятельной науки, а не одной из глав сравнительной психологии”[4, т. 1; 99].
Между прочим, это высказывание опровергает утверждение о том, что Л.С. Выготский первоначально стоял на бихевиористских позициях, которые он постепенно оставляет примерно с 1927 г. [1; 6]. Надо обладать удивительным воображением, чтобы распознать в авторе “Психологии искусства” (1925) бихевиориста.
Можно согласиться, что по сравнению с тем, как представлял культуру Л.С. Выготский, концепция М. Коула является шагом вперед, но, если ориентироваться на науку будущего, тогда есть смысл продолжить обсуждение.
Сама по себе заявка на науку будущего довольно ответственна. Мало “впустить” в себя культуру (для сегодняшнего дня, может быть, этого и достаточно) — нужно накопить нечто, с чем можно было бы войти в культуру (как, например, З. Фрейд, К. Юнг, В. Вундт, В. Дильтей и другие). Тогда о психологии можно будет говорить, что она культурно-историческая (иногда это ясно и без названия). Кстати, кажется, ни В. Вундт, ни Л.С. Выготский так свои работы не характеризовали. Это наименование им присвоили другие. Подозреваем, что
115
должна быть справедлива следующая зависимость: чем более полный образ культуры “утилизирует” психология, тем успешнее такая психология входит в культуру. Иначе говоря, мы предполагаем взаимосвязь между тем, как культура представлена в психологии, и тем, как психология входит в культуру.
В книге М. Коула присутствует не столько культура, сколько весьма абстрактные разговоры о ней антропологов, психологов, социологов, ведущиеся на научном жаргоне. Культура в них редуцирована и снижена до “артефакта” и “контекста”. Другими словами, культура адаптирована к психологии, взята, в лучшем случае, в своих обучающих, просветительских функциях, а не в порождающих, творческих. Отсюда проистекает тот факт, что культура рассматривается лишь как средство, а не цель.
Возможно, поэтому автор осторожно говорит о своей попытке создания концепции культуры: не концепции культуры per se, а адекватной теориям и практикам культурно-исторической психологии. Для этой психологии важнейшим является феномен опосредствования, который М. Коул начинает анализировать не со средства, не с орудия, как это делал Л.С. Выготский, а с более общего понятия — “артефакт”. Признаемся, что мы не разделяем пафоса, с которым производится такая замена, и не видим от нее больших преимуществ. Начнем с того, что тогда надо быть последовательным. Общеизвестно, что природа не делает людей, люди делают себя сами. В этом смысле сам человек как существо сделанное (другое дело, насколько хорошо) есть тоже артефакт или, быть может, артефакт. Еще древние говорили, что природа наша делаема. М. Коул приводит эквивалентное по смыслу выражение П. Бурдье об “истории, ставшей природой”. В таком случае приставку “арте” нужно прилагать ко всему: к человеку, к орудиям, к средствам, деятельности, контексту, ко “второй природе”, наконец, даже к “первой природе” (натурфактам), поскольку человек и ее одухотворяет, идеализирует, очеловечивает, дает ей имя, обожествляет, разрушает и т.п. Человек сплошь и рядом придает символическое значение явлениям природы (прошлым, настоящим и будущим), с которыми он связывает свою жизнь и судьбу, например, с грозой, землетрясением, затмениями Солнца и Луны, расположением звезд и т.п. Символическое значение придается растениям и животным. С этой точки зрения трехуровневая классификация, предложенная М. Вартофским и разделяемая автором, существенно неполна.
Другая проблема заключается в том, как рассматривать функцию посредничества. Казалось бы, термин “артефакт” синонимичен терминам “посредник” и “медиатор”. Когда речь идет о том, что человек ставит между собой и природой орудие (труда), последнее можно назвать средством, медиатором, артефактом. Но когда речь идет о другом, т.е. о живом человеке, который выполняет посредническую функцию, язык сопротивляется тому, чтобы другого называли “артефактом”. В логике Августина Христос — посредник между Богом и человеком. Августин уточняет, что Христос как человек — посредник, а как Слово Он равен Богу. Родители, учителя — тоже посредники между человеком и миром — миром единым, природным и культурным. М.М. Бахтин говорил, что человек — это уравнение Я и Другого. Значит, имеются посредники — медиаторы — персоны, к которым термин “артефакт” (в понимании М. Коула) едва ли приложим.
Здесь не место анализировать деятельность опосредствования и классифицировать ее средства. Заметим только, что сам акт опосредствования заслуживает значительно более тщательного анализа, чем это было до сих пор в культурно-исторической психологии (см.: [18]). Перефразируя Л.С. Выготского, можно сказать: кто раскроет механизм одного акта опосредствования, тот поймет всю
116
психологию (у Л.С. Выготского был “механизм одной реакции”).
*
Чтобы культурно-историческая психология стала наукой будущего, многое предстоит сделать в настоящем и еще не раз заглянуть в прошлое (см., напр., наши последние работы о Г.Г. Шпете и Л.С. Выготском: [7], [13], [14]). В этой связи необходимо отметить прекрасную особенность когнитивного стиля М. Коула — его нацеленность на конструктивную культурно-историческую работу, на создание нового с учетом достижений предшествующих поколений и современников, в каких бы областях человекознания они ни трудились. Поэтому мы воспринимаем книгу М. Коула прежде всего как смелый и чрезвычайно полезный шаг в этом направлении, шаг, который уже служит вдохновляющим примером и приглашением для других. Тем не менее мы вынуждены сделать вывод, что предлагаемый М. Коулом проект культурно-исторической психологии страдает существенным изъяном. Этот проект скорее годится для культурно-антиисторической психологии.
1. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления (философские проблемы психологии). М.: Высш. школа, 1968.
2. Верч Дж. Голоса разума. М.: Тривола, 1996.
3. Выготский Л.С. К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств // Педология. 1929. № 3. С. 367–378.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.
5. Гриффин П. и соавт. Коррекция трудностей учения. Социально-исторический подход к учению и обучению. М.: Педагогика, 1989.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
7. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Густавовича Шпета. М.: Изд-во Ун-та РАО, 2000.
8. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994.
9. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, Изд-во Ин-та психол. РАН, 1997.
10. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк. М.: Прогресс, 1977.
11. Курек Н.С. Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровнях развития населения СССР в двадцатые годы // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 3. С. 149–159.
12. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980.
13. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского. Самара, 1998.
14. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций // Вопр. психол. 1999. № 4. С. 3–15.
15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
16. Тульвисте П. Две современные концепции связей между культурой и мышлением: Дж. Брунер и М. Коул // Уч. зап. ТарГУ. Вып. 753. Структура познавательных процессов: Тр. по психологии. Т. XIV. Тарту: Изд-во ТарГУ, 1986. С. 85–103.
17. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (психологическое исследование). Таллин: Валгус, 1988.
18. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994.
19. Cole M., Cole S.R. The development of children. 3-d ed. N.Y.: Sci. Am. Books, 1996.
20. Nuckolls Ch.W. Cognitive anthropology // Bechtel W., Graham G. (eds). A companion to cognitive science. Blackwell, 1998. P. 140–145.
21. Veer R. van der, Valsiner J. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford: Black-well, 1991.
Поступила в редакцию 23.IX 1999 г.
117
Ознакомившись с рецензией члена редколлегии журнала А.Г.Асмолова на опубликованную выше статью, редакция сочла уместной ее публикацию в качестве своеобразной реплики по поводу позиции авторов.
Статья Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко сама по себе представляет явление в современной психологии.
Она нарушает долгое молчание “птенцов гнезда Выготского” по отношению к потоку событий вокруг идей Л.С. Выготского, который напоминает все более расширяющуюся реку с истоками в 30-х гг. уходящего XX в. и полноводьем в уже начинающемся XXI в.
По своему месту в исканиях пути культурно-исторической психологии эта статья выступает как приглашение известного американского психолога М. Коула заняться гамбургским счетом. Подобное приглашение тем более оправдано, что М. Коул дерзко претендует на создание проекта культурной психологии как науки будущего.
Бесспорное преимущество статьи Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко состоит в том, что в ней четко заявлена позиция учеников школы Л.С. Выготского, к числу которых в первую очередь принадлежит сам В.П. Зинченко, по отношению к каскаду исследований на темы Л.С. Выготского в разных странах Старого и Нового Света. В.П. Зинченко как бы говорит, что хватит нашим коллегам за рубежом считать исследователей Л.С. Выготского в России зрителями в партере, а себя — актерами на сцене. Ведь по сути дела к культурно-исторической психологии относятся слова Л.С. Выготского, которыми он вслед за Ф. Брентано охарактеризовал психологию 30-х гг. XX в.: нет одной психологии, есть множество психологий. Сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий.
И М. Коул, хочет он того или нет, строит только одну из них! Строит, по тем или иным причинам абстрагируясь от деятельностного стиля мышления, выстраданного советской психологией. Строит, вынося за скобки поразительную экспериментатику, рожденную именно деятельностным стилем мышления. И в результате будущая психология М. Коула рискует потерять, как минимум, трех детей, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальную деятельностную методологию; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, самого действия; идею развития, истории, нового недарвинистского эволюционизма. Всем этим трем чадам культурно-исторической психологии почти не нашлось места в культурной психологии М. Коула.
Но гамбургский счет потому и именуется гамбургским счетом, что борцы на поединке имеют право ответить на брошенный вызов. Если бы М. Коул имел возможность ознакомиться с обвинением в определенного рода “аисторичности”, прозвучавшем как заключительный приговор в статье Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко, то, думаю, он бы смог парировать это обвинение. Попробую на мгновение стать в позицию М. Коула, идентифицироваться с ним и решить, как бы я реагировал на его месте. А реагировал бы я в роли М. Коула так: “Дорогие авторы! Я знаю, что вы часто общались с Мамардашвили, который любил говорить, что если бы Декарт, Кант или Фрейд смогли прочесть критические статьи в свой адрес, то они бы неустанно повторяли: “Простите, я не о том говорю”. Я говорю не о культурно-исторической психологии, а о культурной психологии. И вина моя лишь в том, что поддался переводчикам и принял их вариант русского названия книги. В этом грешен. Суть же моего подхода выражена в названии одной из статей 1995 г. — “Социокультурно-историческая психология: некоторые общие замечания и предложения для нового вида культурно-генетической методологии””.
Так бы я на месте М. Коула попытался ответить на брошенный вызов.
Но я, слава Богу, на своем месте и в своем времени. И с этого места говорю вновь, что выход статьи Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко станет ценностной установкой школы Выготского к III Конференции социокультурного подхода в Бразилии в июле 2000 г.
Статья Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко — весомое доказательство того факта, что ученики и последователи школы Выготского могут еще как следует “набедокурить” на дорогах XXI в., построить несколько культурно-исторических психологий. Они — полноценные актеры на сцене культурно-исторической психологии, а не зрители в партере.
А.Г. Асмолов
Б.Г. МЕЩЕРЯКОВ, В.П. ЗИНЧЕНКО
О НАШИХ НАМЕРЕНИЯХ
Книга М. Коула “Культурно-историческая психология: наука будущего” вышла на русском языке два года назад [9]. Срок немалый и вполне достаточный для того, чтобы с ней успели познакомиться все заинтересованные лица. Отсюда следует, что необходимость в поверхностной рекламной рецензии сама собой отпала. Это также освобождает нас от необходимости педантично пересказывать все содержание книги. Пришло время для глубокого анализа, аргументированной критики, широких сопоставлений, развернутых оценок как книги в целом, так и ее деталей. Взяться за такую работу нас провоцирует целый ряд раздражителей: интригующее название книги, дискуссионный характер представленного в ней материала, многие до боли знакомые мотивы, связанные с именем Л.С. Выготского. Но вначале несколько слов об авторе.
ОБ АВТОРЕ
М. Коул знает о психологии развития и культурной психологии не понаслышке и не со стороны, а прежде всего из самого ценного и дорогого источника — собственного опыта. Занимаясь почти три десятилетия реальными исследованиями в этих областях, в том числе на их пересечении, он узнал их всесторонне и потому способен рассматривать проблемы многомерно и целостно. И нужно отдать должное его поразительному универсализму; на страницах данной книги он выступает и предстает в самых разных научных ролях: как исследователь-эмпирик, историк (точнее, историограф), методолог и теоретик, да к тому же еще и знаток российской психологии. Ко всему этому добавляется отнюдь не декларативное стремление к использованию междисциплинарного подхода.
Отметим, что на русском языке выходили и другие работы М. Коула, правда, с соавторами [5], [10]. Заслуживает также упоминания не переводившийся большой труд М. Коула в соавторстве с женой по возрастной психологии [19]. Самым верным признаком успеха этой книги служит факт ее трехкратного издания на английском языке.
Перед российской психологией у М. Коула есть особые заслуги. Он является одним из самых активных пропагандистов, переводчиков и издателей работ Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и ряда других русскоязычных авторов на Западе. Поэтому естественное начало отклика на новую книгу М. Коула — благодарность автору за его большой труд в области международного посредничества и за внимательное отношение к российским традициям, которое он проявлял на протяжении нескольких десятилетий и которое отразилось в этой книге.
103
О ХАРАКТЕРЕ И СТИЛЕ КНИГИ
Новая книга М. Коула многопланова, но главным в ней является методологический план, для раскрытия которого вполне осознанно применяется исторический подход. Автор пытается не просто представить историю культурной психологии, начиная с Геродота и Гиппократа, но провести расследование причин, из-за которых культурная психология до сих пор остается маргинальной наукой, раздираемой противоречиями, с большим грузом нерешенных проблем и с весьма неясными перспективами на выживание. Именно в таком пессимистическом духе могут быть прочитаны слова “наука будущего”. Но автор — не безнадежный пессимист. На протяжении всей книги он ищет ответы на два сквозных вопроса:
· почему психологам так трудно учитывать культуру?
· как исследовать роль культуры в формировании человеческого мышления и поведения?
Вряд ли подобные вопросы могут заинтересовать массового читателя, и, как нам кажется, М. Коул на него и не ориентировался. Если отвлечься от того печального факта, что книга мгновенно рассыпается даже при осторожном перелистывании, и от досадных неточностей перевода (хотя их немало, но все же недостаточно, чтобы не выразить переводчикам и издателям благодарность), следует признать, что книга М. Коула сама по себе довольно трудна для чтения, для понимания, для целостного охвата. Причин много: широкий размах тематики, множество концепций, детальный анализ отдельных фактов и понятий, междисциплинарность. Но есть еще одна немаловажная причина, особенно релевантная для российского читателя. Она заключается в том, что М. Коул, видимо, писал в расчете на читателя, который знаком (из предыдущих работ) с его очень своеобразной концепцией психического развития и который если не сочувствует, то вполне толерантен к антиэволюционизму, во всяком случае — к культурному. Читатель же, который не знаком с предыдущими работами М. Коула, но знаком с концепцией Л.С. Выготского, будет довольно часто испытывать на себе эффекты обманутого ожидания. И хотя М. Коул значительное место отводит анализу точек пересечения и расхождения своих взглядов со взглядами российских психологов, но замечаемые им расхождения оцениваются преимущественно по шкале ценностей, принятой в американском научном истеблишменте. Дело в том, что в отечественном человекознании никогда не были популярны идеи антиэволюционизма (ни биологического, ни культурного), а идея развития и исторический подход всегда занимали приоритетное положение. К этому вопросу мы обязаны вернуться позднее.
Нельзя также не отметить, что данная книга отчасти имеет автобиографический характер и является как бы отчетом автора о собственной работе. М. Коул подробно рассказывает о своем пути к и в культурно-исторической психологии, дает самокритичный анализ своих исканий и увлечений, сомнений и промахов. Оценить это можно словами И. Канта: “В самом деле, что же может быть вреднее для познания, как ... скрывать испытываемые нами сомнения в собственных наших утверждениях или придавать видимость очевидности доводам, которые не удовлетворяют нас самих?” [8; 442].
Наконец, характерной чертой авторского стиля является принципиальный отказ от “дихотомического способа” мышления при анализе и решении основных проблем. М. Коул призывает и стремится преодолеть ряд “устаревших дихотомий”, к числу которых он относит идущее от В. Вундта и В. Дильтея разделение двух психологий, а также классические дихотомии: материальное — идеальное, индивидуальное — социальное, природное — культурное, внутреннее — внешнее.
104
ОБ ОСНОВНЫХ ИДЕЯХ КНИГИ
Мы не стремились пересказать содержание книги; наша задача — проследить основную сюжетную линию — извилистую и чрезвычайно напряженную.
Помимо двух предисловий (Н.Н. Корж и Ш.Г. Уайта) и авторского введения книга состоит из 11 глав, причем последняя глава фактически служит заключением, в котором дан краткий обзор обширного предыдущего материала и даются ответы на поставленные во введении два вопроса, упомянутые нами выше.
Из Введения уместно привести лаконичное определение культурной психологии как “дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни” [9; 16]. На наш взгляд было бы логично представить культурно-историческую психологию в виде того раздела культурной психологии, который сфокусирован на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе. Однако М. Коул предпочитает использовать термин “культурно-историческая психология” для обозначения одного из вариантов культурной психологии, к которому он причисляет и себя, и некоторых российских психологов.
В главе 1 излагается предыстория культурной психологии от Геродота до Г. Спенсера и В. Вундта. Здесь же сформулирован “основной тезис этой книги”. Он состоит в том, что научные (точнее, методологические) проблемы, поставленные В. Вундтом, “не получили адекватного рассмотрения в рамках сложившейся впоследствии научной парадигмы ни в психологии, ни в других науках об обществе и поведении человека. Вследствие этого попытки психологов, работающих в парадигме экспериментальной психологии XX в., заново ввести культуру как составляющую человеческой природы сталкиваются с неосознаваемыми и непреодолимыми трудностями” [9; 21]. Отталкиваясь от этой формулировки, можно сказать, что автор в дальнейшем преследует две цели: во-первых, он стремится осознать и эксплицировать трудности, непреодолимые, по его мнению, для экспериментальной методологии; во-вторых, вопреки и назло всем трудностям — “описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике” [9; 16]; и на этом пути ведущая роль отводится не экспериментальному подходу.
Необходимо пояснить, что под проблемами, поставленными В. Вундтом, подразумевается прежде всего методологическая несовместимость двух психологий: в терминах В. Вундта, это физиологическая (экспериментальная) психология, изучающая “элементарные” психические функции, и этническая психология (психология народов), нацеленная на изучение высших психических функций с помощью методов психологической интерпретации артефактов. (Разумеется, в современном понимании одноименные разделы, или отрасли психологии не так однозначно связаны с типами психических функций.) Однако реальное развитие этнической (“второй”) психологии пошло по пути использования забракованных В. Вундтом экспериментальных методов. Эта стратегия ассоциируется М. Коулом с названием “кросс-культурная психология”.
В главах 2 и 3 выборочно представлены экспериментальные исследования (в рамках кросс-культурной психологии) разных когнитивных процессов: от исследований сенсорной чувствительности и остроты зрения у папуасов Новой Гвинеи до решения интеллектуальных тестов представителями ряда африканских и американских (коренных) народов, причем некоторые из описанных исследований проводил сам М. Коул с соавторами. Не вдаваясь в детали, отметим, что содержание этих глав действительно демонстрирует серьезные основания для того, чтобы испытывать неудовлетворение от так называемых
105
экспериментальных исследований в кросс-культурной психологии, тем более основанных на использовании тестов.
Интересно отметить, что Л.С. Выготский еще в 1929 г. [3] написал критическую статью об исследовании врача А. Штилермана, который с помощью двух систем тестов: Бине — Симона и Г. Россолимо, измерял когнитивные способности школьников-узбеков и сравнивал полученные результаты с нормативными данными по русским и украинским детям. Результаты оказались далеко не в пользу узбекских детей. Критика Л.С. Выготского в основном имела методологический характер и очень близка по духу к критическому анализу М. Коула. Однако этот дух до сих пор не всем понятен и не всеми разделяется. Например, в “Психологическом журнале” (1997. № 3) была опубликована статья, в которой с явным восхищением приводятся данные из исследований “интеллектуального развития населения СССР в 20-е годы”. Особенно большой восторг у автора вызвали результаты как раз А. Штилермана и, в частности, тот “факт”, что среди детей одного из этносов (между прочим, с высокой древней культурой) 63,4 % имели легкую, а 19,8 % — глубокую умственную отсталость. Вслед за этим автор решил заняться разоблачениями. Нет, не кросс-культурной тестологии, а — Л.С. Выготского, который в своей критической статье “ни разу не назвал фамилии исследователя и национальность испытуемых”, и именно “это привело к тому, что Л.С. Выготский и А.Р. Лурия стали считаться в СССР пионерами этнопсихологии” [11; 153]. Логика данного высказывания — post hoc, ergo propter hoc — с одной стороны, служит иллюстрацией к идее П. Тульвисте о гетерогенности мышления, а с другой стороны, доказывает, что в “Психологическом журнале”, к сожалению, можно опубликовать любой бред, если он направлен против Л.С. Выготского. Кстати, такой характер вышеупомянутого обвинения (еще и оплаченного РГНФ) легко демонстрируется тем, что работы А. Штилермана абсолютно справедливо критиковались другими за чисто методические просчеты и после “коварной” статьи Л.С. Выготского (см., напр., журнал “Педология”. 1930. № 2). Мы просим извинения за столь длинное отступление, но оно, помимо прочего, показывает живучесть вульгарного некритического отношения к кросс-культурной тестологии. Рецидив такого отношения как раз и представила нам упомянутая статья в “Психологическом журнале”. Поэтому методологическая критика кросс-культурной психологии в книге М. Коула является полезной и вполне актуальной.
Последующие главы книги М. Коула преследуют конструктивную цель, состоящую в разработке альтернативной методологии культурной психологии. Особенно примечательно, на первый взгляд, обескураживающее название главы 4 — “От кросс-культурной психологии ко “второй” психологии”. Однако смысл его заключается не в том, чтобы сделать переворот на 180 градусов и вернуться к методологической концепции “психологии народов” и теоретическим взглядам В. Вундта. М. Коул предлагает гораздо более неожиданное решение. Он предлагает строить новую культурную психологии на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег — А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева.
О мотивах своего интереса к российским авторам М. Коул пишет так: культурно-исторический подход “привлекал меня, поскольку ясно объяснял происхождение многих противоречий, с которыми я столкнулся, пытаясь продраться через дебри кросс-культурной психологии. Он также предлагал систематический способ рассуждения, которое позволило бы придать больше смысла обсуждаемым вопросам” [9; 130]. В частности, одна из привлекательных сторон концепции Л.С. Выготского заключается в идее переплетения натуральной и
106
культурной линий развития в онтогенезе. Именно эта идея после соответствующего распространения ее на филогенез (глава 6) и на самый ранний онтогенез (глава 7), открывает путь и дает надежду на преодоление дихотомии “первой” и “второй” психологий; это путь “объединения двух ... мировоззрений, связанных соответственно с природной и культурной составляющими системы В. Вундта, в едином научном подходе” [9; 361]. Но камнем преткновения по-прежнему остаются методологические трудности при изучении “высших” процессов.
Автор прекрасно осознает, что концепция Л.С. Выготского в полной мере не может его удовлетворить хотя бы по той (и отнюдь не единственной) причине, что в школе Выготского экспериментальная методология играла, с точки зрения М. Коула, слишком большую роль. Поэтому реальная задача ставится в несколько иной форме: культурная психология должна опираться “на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин” [9; 50]. Разумеется, речь идет не о механическом объединении разнородных идей. Проводилась очень сложная работа по их взаимосогласованию. “Моя цель ... состояла в том, чтобы определить, какие изменения следует осуществить в теории, предложенной культурно-историческими психологами две трети века назад, чтобы привести ее в соответствие с современными данными и способами интерпретации” [9; 203].
Самым любопытным фактом оказалось то, что в ходе этой работы иногда приходилось буквально реставрировать идеи предшественников. Так, в отношении культурно-исторической психологии Л.С. Выготского М. Коул делает потрясающий вывод: “В общем и целом, я был удивлен тем, какую малую часть базового теоретического аппарата пришлось опустить, скорее изменения состояли в возвращении к базовым принципам, чтобы исправить ошибки, естественные в то время, но неприемлемые сегодня” [9; 203].
В главе 5 “Помещая культуру в центр” М. Коул предлагает концепцию “культуры и опосредования, которая удерживает ключевые элементы российского подхода и в то же время соответствует теоретическим разработкам современной культурной антропологии и когнитивной психологии” [9; 138], а также социологии и философии. Действительно, на широкой междисциплинарной основе разрабатывается, как сказал бы Дж. Верч [2], “инструментальный набор” фундаментальных понятий культурной психологии, ее понятийный аппарат: культура, артефакт, медиатор, контекст, деятельность (система деятельности), практика. Автор последовательно и аккуратно обосновывает необходимость таких понятий, прочерчивает логико-семантические связи между ними, дает четкие ссылки на предшественников.
Наиболее ясно проработанной и эффектной является “артефактная концепция” культуры. М. Коулу удалось найти удачные способы экономного представления довольно сложных концептуальных структур. Достоинство этой концепции в том, что она без чрезмерного упрощения и в то же время компактно увязывает друг с другом множество разнородных элементов, необходимых для изучения роли культуры в психической жизни.
В понимании М. Коула артефакты, во-первых, имеют двойственную природу — они одновременно и материальны, и идеальны; идеальная сторона артефактов — это значения, схемы (в том числе сценарии), идеальные формы, нормы, правила и т.д. Во-вторых, артефакты — это необходимый компонент любого человеческого действия; именно артефакты конституируют опосредствованное действие. Оба пункта важны, но недостаточны. “Артефакты и опосредованные ими действия отдельного
107
человека являются лишь отправным пунктом для развития необходимого понятийного аппарата” [9; 144].
С точки зрения М. Коула главный недостаток российского культурно-исторического подхода заключается в том, что он “опирается в качестве эмпирических оснований на ... взаимодействие двух человек друг с другом” [9; 249]. Это замечание нам не кажется справедливым в полной мере. Оно не учитывает одно из важнейших понятий концепции Л.С. Выготского — понятие социальной ситуации развития; кроме того, у Л.С. Выготского есть замечательная статья “Коллектив как фактор развития дефективного ребенка” (1931), где он в согласии с главной идеей теории развития высших психических функций (т.е. их развития вследствие интериоризации средств межличностной коммуникации) делал вывод о том, что “изучение коллектива глухонемых детей, возможности коллективного сотрудничества со слышащими детьми, максимальное использование всех видов речи, доступных для глухонемого ребенка, — необходимое условие коренного улучшения воспитания глухонемых детей” [4, т. 5; 218]. Как бы то ни было, смысл следующего, третьего, пункта прямо связан с преодолением указанного “недостатка”.
Итак, в-третьих, “Ни артефакты, ни действия не существуют изолированно, напротив, они переплетены друг с другом и с социальными мирами людей, для которых они выступают посредниками в формировании обширной сети взаимосвязей” [9; 144]. Или в другой формулировке: “артефакты и системы артефактов существуют как таковые только в отношении к “чему-то еще”, что разные авторы называют ситуацией, контекстом, деятельностью и т.д.” [9; 168], в том числе социальной ситуацией развития (Л.С. Выготский).
Очевидно, вектор поиска М. Коула направлен в сторону концепций надындивидуальных единиц деятельности. В частности, он обращает внимание на концепцию деятельности финского ученого Ю. Энгестрема и его “расширенный треугольник опосредствования”. В этом треугольнике к трем элементам базового треугольника, представленного в работах Л.С. Выготского, добавлены еще три элемента: Правила, Сообщество и Разделение труда. Расширенный треугольник символически изображает индивидуальное опосредствованное действие в социальном контексте.
Это строительство понятийного аппарата культурной (и культурно-исторической) психологии интенсивно продолжается в главе 7. Ее отдельные параграфы посвящены таким понятиям, как “пролепсис”, “ниша развития” (Ч. Супер и С. Харкнесс), “культурная практика” (М. Коул с коллегами), “зона свободного действия” и “зона поддерживаемого действия” (вторая из этих двух зон, выделяемых Я. Вальсинером, по-видимому, близка к тому, что Л.С. Выготский называл “зона ближайшего развития”), “модулярность” (Дж. Фодор), “переплетение природной и культурной линий развития” (Л.С. Выготский), “форматы” (Дж. Брунер) и “сценарии” (К. Нелсон; Б. Уайтинг и К. Эдвардс).
Мы не будем вслед за автором анализировать все эти понятия. Несомненно, он сделал это добросовестно и качественно. Хорошо видно, что в каждом случае он стремился доводить свой анализ до такой степени ясности, до какой позволяет исходный материал. К результатам своего анализа автор относится трезво и самокритично: “Мне бы очень хотелось дать краткую и исчерпывающую классификацию способов применения этих разных терминов и обозначаемых ими теоретических позиций. К сожалению, у меня до сих пор нет полной ясности относительно взаимосвязей между ними. Судя по моему собственному опыту и трудам тех, чьи работы я читал, эти термины используются на основе некоторого сочетания здравого смысла и теоретического обоснования” [9; 365–366].
108
Оценивая в целом большой объем концептуальной работы М. Коула, можно сказать, что хотя она и не выглядит полностью завершенной, но в ней получен ряд весьма ценных результатов. Одним из главных успехов следует признать обоснование контекстно-деятельностного подхода (иначе: “деятельностный, чувствительный к контексту подход”, “контекст-специфический подход”). На наш взгляд, особую ценность этому результату придает тот факт, что М. Коул показал, каким образом данный подход соединяется с концепцией Л.С. Выготского. И мы уверены, что это вряд ли удалось бы сделать, не будь в самой концепции Л.С. Выготского внутренних предпосылок для такого развития. Одной из таких предпосылок является понятие социальной ситуации развития.
К сожалению, М. Коул не сформулировал основные положения контекстно-деятельностного подхода столь же четко и систематизированно, как артефактную концепцию культуры. И мы вынуждены реконструировать его характеристики, не гарантируя точного соответствия с представлениями автора.
Ясно, что основной единицей психологического анализа должна стать “человеческая деятельность в культурном контексте” [9; 371], опосредствованная системой артефактов. В применении к онтогенезу это положение конкретизировано следующим образом: “Адекватным предметом анализа для изучения ... является культурная практика или система видов деятельности, служащая ближайшей средой развития” [9; 205]. Заметим, что с этим положением согласятся сторонники любой теории деятельности. И на первый взгляд никакой новизны в нем не просматривается. Однако М. Коул справедливо отмечает, что у психологов нередко наблюдается разрыв между декларациями и реальными исследованиями. Здесь вполне уместно привести, по всей видимости, самый сильный упрек М. Коула, адресованный предшественникам.
“Принимая во внимание теоретическую приверженность российской культурно-исторической школы к психологическому анализу, основанному на деятельности, можно было бы ожидать от нее богатства аналитических техник для изучения познания в самых разных областях и условиях деятельности. (...) К счастью или к несчастью, но оказалось, что я неправильно понимал суть этой приверженности.
Российский культурно-исторический подход отправляется от обыденной деятельности лишь в самом абстрактном смысле. В центре внимания психологов были не конкретные параметры обыденных обстоятельств, но то, что они считали ядром всякой деятельности — ее опосредованная природа” [9; 372].
По-видимому, меньше всего этого упрека заслуживает Л.С. Выготский. За отпущенное ему время жизни он успел сделать больше, чем кто бы то ни было. Напомним, что понятие социальной ситуации развития (равно как и зоны ближайшего развития) появилось в его работах незадолго до смерти. Что было потом, хорошо известно. И что такое научная критика “по-советски”, тоже известно даже за рубежом (с подробностями можно познакомиться в работе Р. ван дер Веера [21, гл. 16]). А критика концепции Л.С. Выготского в ряде случаев заслуживает психиатрического диагноза. К великому сожалению, за несколько десятилетий, в течение которых идеи Л.С. Выготского циркулировали лишь в узком кругу его учеников, эти идеи могли сохраняться и поддерживаться только в качестве деклараций. Об этом мы говорим не потому, что стремимся любой ценой оградить Л.С. Выготского от критики. Он хоть и “Моцарт в психологии” (С. Тулмин), но ведь не священная корова. Нам приходится об этом говорить просто потому, что на самом деле в концепции Л.С. Выготского нет ни теоретических, ни методологических противоречий с разрабатываемым М. Коулом контекстно-деятельностным подходом.
109
Можно только радоваться, что в начале 60-х гг. М. Коул поехал в Африку и столкнулся с ситуациями, которые заставили его обратить внимание на работы в то время уже далекого прошлого и в прямом смысле попытаться восстановить “связь времен”.
Большой интерес вызывает положение о многослойности (многоярусности) контекста, но желательно, чтобы эта идея не ограничивалась только возможностью эффектно изображать контекст в виде поликонцентрических схем. Очевидно, структура контекста должна стать предметом эмпирического исследования. В качестве предпосылки такого исследования контекстно-деятельностный подход должен быть дополнен различением, как минимум, феноменологического и объективно-нормативного рассмотрения контекста (в том числе и деятельности). В книге можно найти варианты обоих способов рассмотрения. Например, очень существенна мысль М. Коула об относительности различения объекта и контекста, где под объектом может пониматься действующий человек (субъект) вместе со средствами и предметом деятельности. Конкретизируя эту мысль, М. Коул указывает на важную роль задачи субъекта как динамического фактора, определяющего конкретные границы контекста. Тем самым М. Коул принимает логику феноменологического подхода и вполне мог бы воспользоваться очевидными параллелями с гештальтпсихологическими феноменами фигуры и фона; кроме того, в перспективе открывается возможность представить развитие контекста по аналогии с моделью расширяющейся Вселенной.
Нетрудно представить два крайних типа контекста (и деятельности): на одном полюсе будет контекст, сознательно проектируемый, программируемый и формально организованный (как образцовый урок в школьном классе или стандартизированное тестовое испытание), на другом полюсе — поток жизни, регулируемый обычаями, привычками и способностью к импровизации. Разумеется, задачи и методика исследований в этих случаях должны быть разными. Главной проблемой для М. Коула был поиск адекватной методологии для изучения контекстов второго типа. С большой убедительностью он показывает, что такая методология по существу должна быть полидисциплинарной и опираться на междисциплинарное сотрудничество. И если мы правильно поняли, то один из возможных ответов на первый вопрос, поставленный во введении, заключается в констатации неподготовленности психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что в свою очередь связано с глубокой раздробленностью научного человекознания, в том числе наук о культуре. Как пишет М. Коул, “...психологам так трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь — к социологии, язык — к лингвистике, прошлое — к истории и т.д.” [9; 362]. Не исключено, что перспективы выживания культурно-исторической психологии в значительной степени будут определяться тем, насколько успешно она будет формироваться именно как междисциплинарная наука.
В главах 8–10 М. Коул приводит немало примеров исследований, которые удовлетворяют контекстно-деятельностному подходу. Анализ этого множества позволяет утверждать, что за термином “контекстно-деятельностный подход” скрываются три типа исследований.
Первый тип — это антропо-этологическое исследование живой практики, т.е. наблюдение и описание повседневной или профессиональной деятельности людей в реальных жизненных условиях (в конкретном контексте). Примеры этнографических исследований этого
110
типа описаны в главах 3 и 8. В одном из этих примеров речь идет об исследовании математических операций кпелле (один из этносов в Либерии), но предварительно “надо было изучить те повседневные занятия людей, которые предполагали измерения, ... счет, расчеты и тому подобное...” [9; 94]. В другом примере команда М. Коула пыталась понять практику освоения грамотности у ваев (также один из этносов в Либерии), и с этой целью проводилось “этнографическое изучение повседневной жизни в одной вайской деревне” [9; 257]. Следует пояснить, что мы использовали термин “антропо-этологическое исследование”, потому что такие исследования могут проводиться в любых культурах (субкультурах) и обществах (группах). В случае, когда изучаются иноэтнические группы, исследование лучше доверить этнографам (культур-антропологам), в других случаях оно может проводиться психологами. Например, как антропо-этологические можно рассматривать исследования Р. Баркера и Г. Райта (1951; 1968), в которых тщательно регистрировались все существенные объекты, события и поведенческие эпизоды, имевшие место на протяжении нескольких дней в жизни обследованных ими детей (см.: [9; гл. 5]).
Второй тип — это полевое психо-культурное исследование. В отличие от первого типа оно является более активным, целенаправленным и избирательным. Фиксируются и анализируются лишь те эпизоды, которые могут быть интерпретированы в психологическом смысле. Такие исследования заранее четко планируются, а исследователь может играть в них довольно активные роли (скажем, ставить испытуемому те или иные жизненные задачи). М. Коул иллюстрирует этот тип исследования на примере изучения детей, занимающихся уличной торговлей (Т. Каррахер, Д. Каррахер и А. Шлиманн, 1985). Один из приемов состоял в том, что экспериментатор под видом потенциального покупателя ставит перед торгующим ребенком разного рода задачи. “Ребенок отвечает на вопрос взрослого, как на “настоящий”, каковым он с точки зрения ребенка и является. Здесь мы имеем дело с действительно превосходной экологической валидностью, соответствием между “естественной” задачей и задачей, которую ставит психолог” [9; 283]. Другими словами, тестовая задача совпадает с контекстной задачей. По мнению М. Коула, “сегодня существует немало свидетельств, что можно анализировать мышление в повседневной деятельности и проверять справедливость такого анализа посредством экспериментальных моделей. Оказалось даже возможным сочетать экспериментальный и этнографический подходы для изучения динамики развития познавательной деятельности” [9; 374].
В целом М. Коул достаточно оптимистично оценивает перспективу “основать психологию на исследовании повседневной деятельности” [9; 376]. Если есть психопатология обыденной жизни, почему не может быть такой же психологии? Однако автор далек от недооценки трудностей на этом пути. Говоря о “необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни” [9; 249], М. Коул ставит перед культурно-исторической психологией труднейшую задачу.
Формально эта задача не нова. С той или иной степенью ясности она осознавалась многими психологами. Например, в советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности, можно сказать, официально объявлялась как один из основных (краеугольных) принципов психологического исследования — “принцип единства сознания и деятельности”. С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. [15]. Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился
111
на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционально) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.
Третий тип — это, по принятой в отечественной литературе терминологии, формирующие эксперименты. Мы могли бы привести множество исследований этого типа российских авторов. Сущность метода заключается в изучении процесса “искусственного” формирования определенных форм психических функций и способностей в строго контролируемых “лабораторных” условиях (функциональное развитие, по А.В. Запорожцу): например, работы А.Н. Леонтьева по формированию звуковысотного слуха и кожной чувствительности к цвету, работы П.Я. Гальперина и его учеников по формированию умственных действий, а также многие экспериментально-педагогические работы В.В. Давыдова и его коллег, основанные на теории развивающего обучения (см., напр., [6]). В главах 9 и 10 М. Коул описывает два собственных исследования этого типа. Просто поразительно, насколько они по своей методологии похожи на исследования В.В. Давыдова. Впрочем, в обоих случаях авторы не скрывают, что опираются на концепцию Л.С. Выготского.
О СПОРНЫХ МОМЕНТАХ
1. При чтении книги создается впечатление, что автор старательно уклоняется от того, чтобы обсуждать и строить содержательные концепции психического развития в онтогенезе. Уточним, что содержательные концепции отвечают на вопрос о содержании развития: что и как развивается; например, через какие стадии проходит психическое развитие детей в современном западном или незападном обществе. Этот вопрос не рассматривается ни в целом, ни в отношении отдельных психических функций из традиционного их ассортимента (восприятие, память, мышление и т.д.). Возникает подозрение, что автор просто не желает обсуждать подобные вопросы.
2. Аналогично следует отметить, что М. Коул при описании взглядов Л.С. Выготского опустил его содержательную концепцию психического развития, а также его методологические представления о теории развитии и эмпирическом исследовании развития, многочисленные идеи о частных процессах развития (см., напр., [13], [14]). Этот факт только подтверждает и укрепляет высказанное выше подозрение о принципиальном сопротивлении М. Коула рассматривать и строить содержательные концепции развития для онтогенеза (тем более для антропогенеза и последующей истории). Напрашивается даже термин: генетическая идиосинкразия (синонимы: антиэволюционизм, антиисторизм).
Несколько утрируя, можно утверждать, что М. Коул проектирует и созидает культурно-историческую психологию развития без понятия развития, во всяком случае, без содержательной концепции психического развития. Мы высоко оцениваем усилия М. Коула по разработке методологических требований к фактам, однозначно свидетельствующим о развитии, но очень трудно понять, почему М. Коул не решается выдвигать какие-либо содержательные гипотезы о психическом развитии (в частности, о развитии мышления). Можно подумать, что он твердо следует известному правилу И. Ньютона — hypothesis non fingo. Конечно, этот факт можно было бы оправдать, например, тем, что автор сознательно ограничил тему своего обсуждения кругом вопросов о факторах развития и о методологии исследования развития. Однако и в этом случае допустимо предполагать, что решение данных вопросов не будет продуктивным, если предварительно не сформулирована содержательная концепция психического развития.
Думается, что дело тут вовсе не в отношении М. Коула к гипотезам как таковым. Более веским объяснением нам представляется другое. М. Коул скорее
112
склонен отрицать психическое развитие (особенно в дошкольном и школьном возрасте), чем признавать его. И предлагаемая им методология, как это ни парадоксально звучит, скорее направлена на то, чтобы надежно и однозначно выявлять факты отсутствия развития (и кросс-культурных различий). Мы бы не осмелились даже и намекать на такую версию, если бы не знали о взглядах М. Коула на психическое развитие, которые он развивал и защищал в своих прежних работах и которые уже анализировались в литературе, например, П. Тульвисте [16], [17]. Но нельзя и не упомянуть о них, поскольку это важно для понимания многих деталей данной книги. Тем не менее заметим, что исследователь развития, отрицающий развитие (или возможность исследовать развитие), подобен человеку, который рубит сук, на котором сидит. По всей видимости, наиболее сомнительным и загадочным понятием проектируемой культурно-исторической психологии будет само понятие развития. В нашей психологии тоже было нечто похожее, когда кафедру детской психологии возглавил П.Я. Гальперин, отрицавший развитие (ибо все, по его представлениям, можно и нужно формировать). Очевидно, о книге М. Коула мы не можем сказать то, что Л.С. Выготский писал о Ж. Пиаже: идея развития “освещает великим светом все многочисленные и содержательные страницы исследований Пиаже” [4, т. 2; 24].
3. Приходится сожалеть, что в своей по сути методологической работе М. Коул крайне мало освещает методологические представления Л.С. Выготского о психологическом исследовании высших психических функций и процессов их развития. А эти представления заслуживают особого внимания. Л.С. Выготский был страстный методолог, причем, по его убеждению, сознательный психолог обречен на то, чтобы постоянно заниматься методологическими вопросами. И это еще более оказывается верно в области психологии развития человека. Как писал Л.С. Выготский, “своеобразие того процесса изменения поведения, который мы называем культурным развитием, требует глубоко своеобразных методов и способов исследования... поэтому проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка” [4, т. 3; 42].
Как и М. Коул, Л.С. Выготский критиковал (причем беспощадно) бездумное применение тестов. Вот одно из острых высказываний Л.С. Выготского в отношении тестового подхода: “Современное педологическое исследование, пытающееся часто на основе механической или арифметической обработки выявленных симптомов ... получить готовый вывод относительно уровня развития, как это имеет место в методах Бине и Россолимо, — это исследование пытается, ни много ни мало, экономить важнейший момент во всякой научной работе, именно момент мышления. (...) Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой в других областях” [4, т. 5; 303]. Но чудовищность результатов во много крат увеличивается, если этот подход переносится в кросс-культурные (и вообще в массовые) обследования. Основной упрек Л.С. Выготского к адрес педологии состоял в том, что в ней не была разработана “культура диагностики развития”, или, более конкретно, диагностика зачастую сводилась к констатации внешней симптоматики без раскрытия внутренней картины развития.
“Тем самым мы приведены к необходимости искать и найти новую методологическую формулу психологического эксперимента”[4, т. 3; 57]. В результате им была разработана схема особого экспериментального метода, который он сам называл “экспериментально-генетическим” методом.
Но нужно подчеркнуть, что Л.С. Выготский не считал возможным ограничивать эмпирическую методологию
113
одним лишь экспериментом, причем по принципиальным соображениям. Последние он объяснил так: “...величайшая трудность генетического анализа заключается как раз в том, чтобы с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов поведения проникнуть в то, как совершается реальный, естественный процесс развития. Иначе говоря, перед генетическим исследованием всегда открывается огромная задача перенесения экспериментальной схемы в живую жизнь. Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях действительной, реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, который намеренно вызвал процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор при перенесении экспериментальной схемы в действительность являются данные, полученные неэкспериментальным путем” [4, т. 3; 129 - 130]. Нетрудно видеть, что в полном согласии с идеями М. Коула об обеспечении экологической валидности экспериментальных и тестовых исследований Л.С. Выготский ясно понимал необходимость изучения “живой жизни”. Одним из ярких примеров его собственного неформального анализа “действительной реальной жизни” могут служить описания рудиментарных функций [4, т. 3; 58 - 76]. Таким образом, без какой-либо натяжки можно сказать, что Л.С. Выготский исходил из принципа: если можно, то экспериментируй, но другими методами нельзя пренебрегать.
4. Особо следует обсудить негативное отношение к эксперименту, которое автор неоднократно формулирует в книге. Напомним, что главы 2 и 3 завершаются довольно пессимистическим диагнозом методологического тупика, в который экспериментальный подход завел кросс-культурную психологию. М. Коул совершенно справедливо отмечает, что существуют весьма серьезные источники неопределенности при интерпретации проводившихся в кросс-культурной психологии исследований. В главе 3 и последующих главах почти все трудности при интерпретации кросс-культурных исследований М. Коул связывает с проблемой подходящих и неподходящих тестовых заданий. В главе 2 в качестве другого источника указывается на невозможность проведения строгих экспериментов в кросс-культурной психологии.
Как известно, главная задача исследований по кросс-культурной психологии традиционно состоит в том, чтобы определить наличие или отсутствие влияния культурных факторов на те или иные психические свойства (характеристики). Нередко результаты таких исследований излагаются без какого-либо намека на существование серьезных методологических проблем. Авторы делают вид, что таких проблем нет. Они категорично утверждают, что культура влияет на восприятие, память, мышление и т.д. Примером такого стиля может служить недавний краткий обзор по когнитивной антропологии [20].
Однако реально получить строгое и безукоризненное решение поставленной задачи с помощью экспериментальной методологии крайне сложно (а без нее вообще вряд ли возможно), поскольку сравниваемые разноэтнические выборки испытуемых практически невозможно уравнять по “некультурным” факторам (или культурным факторам, но не тем, влияние которых изучается). При всем своем желании экспериментаторы не в состоянии управлять великим множеством сопутствующих факторов (культурных и природных). Они лишь могут отбирать из существующего разнообразия те или иные этнокультурные группы для последующих измерений и количественных сравнений. Поэтому об эксперименте здесь можно говорить в очень условном смысле. Более подходящим является термин, который предпочитал Д. Кэмпбелл, — “квазиэксперимент”. В отношении
114
квазиэкспериментов, к огромному сожалению, приходится признать справедливым следующее правило: “Никакое сравнение отдельно взятой пары естественных объектов не может быть интерпретировано” [12; 280].
Это обстоятельство заставляет критически относиться даже к самому термину “кросс-культурное исследование”, поскольку он априори внушает (навязывает) именно тот результат интерпретации, который еще нуждается в строгих доказательствах.
Однако вопрос о применимости эксперимента в “кросс-культурной” психологии (или в когнитивной антропологии) нельзя смешивать с общей оценкой значения экспериментальной методологии. М. Коул абсолютно прав в своей неудовлетворенности результатами так называемых экспериментальных исследований в кросс-культурной психологии, но отсюда никак не следует, что эксперимент — это плохой метод.
5. Одной из основных в книге является глава 5 “Помещая культуру в центр”, которую, как читатель помнит, мы представили выше в позитивном свете. Однако мы решили вернуться к обсуждению вопроса о культуре, поскольку, судя по картине, представленной в книге М. Коула, культура для психологии остается чем-то вроде “земли обетованной” и одновременно в значительной степени не освоенной. Мы полагаем, что предлагаемый М. Коулом способ представления культуры, вполне хороший на сегодняшний и завтрашний день, может оказаться недостаточным для культурно-исторической психологии будущего.
На рубеже XIX и XX вв. весьма популярны были науковедческие представления о некой “избранности” психологии, ее высоком предназначении сыграть важную роль в решении фундаментальных проблем наук о духе (культуре). В психологии видели опору, спасителя, средство. Однако для этого психология сама должна была вернуться из “египетского плена”, т.е. преодолеть стереотипы натуралиcтического подхода, рассматривающего поведение человека точно так же, как и поведение крысы. Л.С. Выготский в 1926 г. прозорливо писал: “...уже сейчас всем видно, что марксистской психологии только до известного пункта идти по пути с американским бихевиоризмом и русской рефлексологией. Возникает необходимость размежеваться с попутчиками, наметить свои пути.
Вчерашние союзники в общей войне против субъективизма и эмпиризма, они, возможно, завтра окажутся нашими врагами — в борьбе за утверждение принципиальных основ социальной психологии общественного человека, за освобождение психологии из биологического пленения и за возвращение ей значения самостоятельной науки, а не одной из глав сравнительной психологии”[4, т. 1; 99].
Между прочим, это высказывание опровергает утверждение о том, что Л.С. Выготский первоначально стоял на бихевиористских позициях, которые он постепенно оставляет примерно с 1927 г. [1; 6]. Надо обладать удивительным воображением, чтобы распознать в авторе “Психологии искусства” (1925) бихевиориста.
Можно согласиться, что по сравнению с тем, как представлял культуру Л.С. Выготский, концепция М. Коула является шагом вперед, но, если ориентироваться на науку будущего, тогда есть смысл продолжить обсуждение.
Сама по себе заявка на науку будущего довольно ответственна. Мало “впустить” в себя культуру (для сегодняшнего дня, может быть, этого и достаточно) — нужно накопить нечто, с чем можно было бы войти в культуру (как, например, З. Фрейд, К. Юнг, В. Вундт, В. Дильтей и другие). Тогда о психологии можно будет говорить, что она культурно-историческая (иногда это ясно и без названия). Кстати, кажется, ни В. Вундт, ни Л.С. Выготский так свои работы не характеризовали. Это наименование им присвоили другие. Подозреваем, что
115
должна быть справедлива следующая зависимость: чем более полный образ культуры “утилизирует” психология, тем успешнее такая психология входит в культуру. Иначе говоря, мы предполагаем взаимосвязь между тем, как культура представлена в психологии, и тем, как психология входит в культуру.
В книге М. Коула присутствует не столько культура, сколько весьма абстрактные разговоры о ней антропологов, психологов, социологов, ведущиеся на научном жаргоне. Культура в них редуцирована и снижена до “артефакта” и “контекста”. Другими словами, культура адаптирована к психологии, взята, в лучшем случае, в своих обучающих, просветительских функциях, а не в порождающих, творческих. Отсюда проистекает тот факт, что культура рассматривается лишь как средство, а не цель.
Возможно, поэтому автор осторожно говорит о своей попытке создания концепции культуры: не концепции культуры per se, а адекватной теориям и практикам культурно-исторической психологии. Для этой психологии важнейшим является феномен опосредствования, который М. Коул начинает анализировать не со средства, не с орудия, как это делал Л.С. Выготский, а с более общего понятия — “артефакт”. Признаемся, что мы не разделяем пафоса, с которым производится такая замена, и не видим от нее больших преимуществ. Начнем с того, что тогда надо быть последовательным. Общеизвестно, что природа не делает людей, люди делают себя сами. В этом смысле сам человек как существо сделанное (другое дело, насколько хорошо) есть тоже артефакт или, быть может, артефакт. Еще древние говорили, что природа наша делаема. М. Коул приводит эквивалентное по смыслу выражение П. Бурдье об “истории, ставшей природой”. В таком случае приставку “арте” нужно прилагать ко всему: к человеку, к орудиям, к средствам, деятельности, контексту, ко “второй природе”, наконец, даже к “первой природе” (натурфактам), поскольку человек и ее одухотворяет, идеализирует, очеловечивает, дает ей имя, обожествляет, разрушает и т.п. Человек сплошь и рядом придает символическое значение явлениям природы (прошлым, настоящим и будущим), с которыми он связывает свою жизнь и судьбу, например, с грозой, землетрясением, затмениями Солнца и Луны, расположением звезд и т.п. Символическое значение придается растениям и животным. С этой точки зрения трехуровневая классификация, предложенная М. Вартофским и разделяемая автором, существенно неполна.
Другая проблема заключается в том, как рассматривать функцию посредничества. Казалось бы, термин “артефакт” синонимичен терминам “посредник” и “медиатор”. Когда речь идет о том, что человек ставит между собой и природой орудие (труда), последнее можно назвать средством, медиатором, артефактом. Но когда речь идет о другом, т.е. о живом человеке, который выполняет посредническую функцию, язык сопротивляется тому, чтобы другого называли “артефактом”. В логике Августина Христос — посредник между Богом и человеком. Августин уточняет, что Христос как человек — посредник, а как Слово Он равен Богу. Родители, учителя — тоже посредники между человеком и миром — миром единым, природным и культурным. М.М. Бахтин говорил, что человек — это уравнение Я и Другого. Значит, имеются посредники — медиаторы — персоны, к которым термин “артефакт” (в понимании М. Коула) едва ли приложим.
Здесь не место анализировать деятельность опосредствования и классифицировать ее средства. Заметим только, что сам акт опосредствования заслуживает значительно более тщательного анализа, чем это было до сих пор в культурно-исторической психологии (см.: [18]). Перефразируя Л.С. Выготского, можно сказать: кто раскроет механизм одного акта опосредствования, тот поймет всю
116
психологию (у Л.С. Выготского был “механизм одной реакции”).
*
Чтобы культурно-историческая психология стала наукой будущего, многое предстоит сделать в настоящем и еще не раз заглянуть в прошлое (см., напр., наши последние работы о Г.Г. Шпете и Л.С. Выготском: [7], [13], [14]). В этой связи необходимо отметить прекрасную особенность когнитивного стиля М. Коула — его нацеленность на конструктивную культурно-историческую работу, на создание нового с учетом достижений предшествующих поколений и современников, в каких бы областях человекознания они ни трудились. Поэтому мы воспринимаем книгу М. Коула прежде всего как смелый и чрезвычайно полезный шаг в этом направлении, шаг, который уже служит вдохновляющим примером и приглашением для других. Тем не менее мы вынуждены сделать вывод, что предлагаемый М. Коулом проект культурно-исторической психологии страдает существенным изъяном. Этот проект скорее годится для культурно-антиисторической психологии.
1. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления (философские проблемы психологии). М.: Высш. школа, 1968.
2. Верч Дж. Голоса разума. М.: Тривола, 1996.
3. Выготский Л.С. К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств // Педология. 1929. № 3. С. 367–378.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.
5. Гриффин П. и соавт. Коррекция трудностей учения. Социально-исторический подход к учению и обучению. М.: Педагогика, 1989.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
7. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Густавовича Шпета. М.: Изд-во Ун-та РАО, 2000.
8. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994.
9. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, Изд-во Ин-та психол. РАН, 1997.
10. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк. М.: Прогресс, 1977.
11. Курек Н.С. Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровнях развития населения СССР в двадцатые годы // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 3. С. 149–159.
12. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980.
13. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского. Самара, 1998.
14. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций // Вопр. психол. 1999. № 4. С. 3–15.
15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
16. Тульвисте П. Две современные концепции связей между культурой и мышлением: Дж. Брунер и М. Коул // Уч. зап. ТарГУ. Вып. 753. Структура познавательных процессов: Тр. по психологии. Т. XIV. Тарту: Изд-во ТарГУ, 1986. С. 85–103.
17. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (психологическое исследование). Таллин: Валгус, 1988.
18. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994.
19. Cole M., Cole S.R. The development of children. 3-d ed. N.Y.: Sci. Am. Books, 1996.
20. Nuckolls Ch.W. Cognitive anthropology // Bechtel W., Graham G. (eds). A companion to cognitive science. Blackwell, 1998. P. 140–145.
21. Veer R. van der, Valsiner J. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford: Black-well, 1991.
Поступила в редакцию 23.IX 1999 г.
117
Ознакомившись с рецензией члена редколлегии журнала А.Г.Асмолова на опубликованную выше статью, редакция сочла уместной ее публикацию в качестве своеобразной реплики по поводу позиции авторов.
Статья Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко сама по себе представляет явление в современной психологии.
Она нарушает долгое молчание “птенцов гнезда Выготского” по отношению к потоку событий вокруг идей Л.С. Выготского, который напоминает все более расширяющуюся реку с истоками в 30-х гг. уходящего XX в. и полноводьем в уже начинающемся XXI в.
По своему месту в исканиях пути культурно-исторической психологии эта статья выступает как приглашение известного американского психолога М. Коула заняться гамбургским счетом. Подобное приглашение тем более оправдано, что М. Коул дерзко претендует на создание проекта культурной психологии как науки будущего.
Бесспорное преимущество статьи Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко состоит в том, что в ней четко заявлена позиция учеников школы Л.С. Выготского, к числу которых в первую очередь принадлежит сам В.П. Зинченко, по отношению к каскаду исследований на темы Л.С. Выготского в разных странах Старого и Нового Света. В.П. Зинченко как бы говорит, что хватит нашим коллегам за рубежом считать исследователей Л.С. Выготского в России зрителями в партере, а себя — актерами на сцене. Ведь по сути дела к культурно-исторической психологии относятся слова Л.С. Выготского, которыми он вслед за Ф. Брентано охарактеризовал психологию 30-х гг. XX в.: нет одной психологии, есть множество психологий. Сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий.
И М. Коул, хочет он того или нет, строит только одну из них! Строит, по тем или иным причинам абстрагируясь от деятельностного стиля мышления, выстраданного советской психологией. Строит, вынося за скобки поразительную экспериментатику, рожденную именно деятельностным стилем мышления. И в результате будущая психология М. Коула рискует потерять, как минимум, трех детей, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальную деятельностную методологию; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, самого действия; идею развития, истории, нового недарвинистского эволюционизма. Всем этим трем чадам культурно-исторической психологии почти не нашлось места в культурной психологии М. Коула.
Но гамбургский счет потому и именуется гамбургским счетом, что борцы на поединке имеют право ответить на брошенный вызов. Если бы М. Коул имел возможность ознакомиться с обвинением в определенного рода “аисторичности”, прозвучавшем как заключительный приговор в статье Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко, то, думаю, он бы смог парировать это обвинение. Попробую на мгновение стать в позицию М. Коула, идентифицироваться с ним и решить, как бы я реагировал на его месте. А реагировал бы я в роли М. Коула так: “Дорогие авторы! Я знаю, что вы часто общались с Мамардашвили, который любил говорить, что если бы Декарт, Кант или Фрейд смогли прочесть критические статьи в свой адрес, то они бы неустанно повторяли: “Простите, я не о том говорю”. Я говорю не о культурно-исторической психологии, а о культурной психологии. И вина моя лишь в том, что поддался переводчикам и принял их вариант русского названия книги. В этом грешен. Суть же моего подхода выражена в названии одной из статей 1995 г. — “Социокультурно-историческая психология: некоторые общие замечания и предложения для нового вида культурно-генетической методологии””.
Так бы я на месте М. Коула попытался ответить на брошенный вызов.
Но я, слава Богу, на своем месте и в своем времени. И с этого места говорю вновь, что выход статьи Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко станет ценностной установкой школы Выготского к III Конференции социокультурного подхода в Бразилии в июле 2000 г.
Статья Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко — весомое доказательство того факта, что ученики и последователи школы Выготского могут еще как следует “набедокурить” на дорогах XXI в., построить несколько культурно-исторических психологий. Они — полноценные актеры на сцене культурно-исторической психологии, а не зрители в партере.
А.Г. Асмолов
Опубликовано 06 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КНИГИ М. КОУЛА)
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107688707 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций